• phone: (+98) 21-66171359
0 قلم کالا - 0 تومان
سبد خرید شما خالی می باشد.
محصولات شما بروزرسانی قیمت
مودم وایرلس یوتل
previous arrow
next arrow
Slider
Has no Item
دسته بندی

پیشنهاد روزانه

درایو DVD اکسترنال ...
روتر سیسکو 4331 ISR
مودم +ADSL2 بی سیم ...
رویدادها
وزیر امور خارجه کشورمان که عصر سه‌شنبه در مراسم بزرگداشت روز استاد در دانشگاه امیرکبیر سخنرانی می‌کرد با یادآوری
تلگرام در ایران بالاخره به پایان راه رسید. دستور قضائی دادسرای فرهنگ و رسانه بود که به حیات رسمی تلگرام در ایران خاتمه
به اطلاع کلیه اعضاء محترم صنف فناوران رایانه تهران، در رسته دفاتر خدمات حضوری و غیر حضوری اینترنت می رساند، اتحادیه در

مقدمه برنامه‌ريزی در زمينه ی آموزش عالی از نظر زمانی به روز و ماه و سال محدود نمی ‌شود، بلکه علاوه بر چاره انديشی برای مسائل روز هميشه بايد آينده را مورد توجه قرار داد. احتياجات ، متغير علمی ، فنی ، اقتصادی ، اجتماعی آينده با توجه به نيروها، استعدادها و رغبت‌ها و ارزش‌های متغير افراد بايد بررسی و تأمين شود ، اهميت ، عظمت و سنگينی مسأله را بيشتر و بهتر نشان می ‌دهد. مسلماً ترسيم و تعيين خط مشی نظام آموزشی به منظور تربيت افرادی که بايد مسئوليت‌ها و وظايف را برای فردايی به عهده بگيرند که خواست‌ها و امکانات و شرايط و وسايل آن به مراتب بيشتر و پيچيده‌تر از امروز خواهد شد، کار آسانی نخواهد بود. اکنون که در آغازين سال‌های قرن بيست و يکم در هشتمين سال از هزاره‌ی سوم ميلادی قرار داريم، اگر به روند توسعه آموزش در گذشته بنگريم درخواهيم يافت که توسعه آموزش به صورت کُند و تدريجی بوده است ليکن در بخش پايانی نيمه دوم قرن گذشته بر اثر کاربرد فن آوری ‌های نوين اطلاعات و ارتباطات شاهد رشد و شکوفايي سريع آموزش بوده‌ايم. در حقيقت در ساية کاربرد تکنولوژي‌هاي جديد، آموزش از يک «هنر» به يک تأمين آموزش فراگير توأم با کيفيت براي همگان مي‌باشد. (غفاري – 1385 : 99) شايان ذکر است که کاربرد فن آوري‌هاي نوين اطلاعات و ارتباطات در حوزه‌ي آموزش به توسعه‌ي فن آوري آموزش منجر شده است و در سايه اين تحول و توسعه‌ي فن آوري، مدرسين نظام آموزش از راه دور به گستره‌ي قابل توجهي از رسانه‌هاي رايانه، اي ميل، اينترنت، تلفن همراه ... دست يافته‌اند، که به کمک آنها تحول شگرفي در نظام آموزش از راه دور به وقوع پيوست. به همين جهت است که امروزه اغلب دانشگاه‌هاي از راه دور دنيا مي‌توانند به راحتي خدمات آموزشي خويش را به دانشجويان خود در سراسر کشور و حتي در اقصي نقاط جهان ارائه نمايند. توسعه نظام آموزشي به طور اعم و توسعه‌ي آموزشي از راه دور به طور اخص از اين جهت که زمينه‌ساز توسعه اقتصادي – اجتماعي يک کشور است، بسيار حائز اهميت مي‌باشد.( فوريست 996 )1 نظام آموزش از راه دور با برخورداري از ويژگي‌هاي نظير راهبردهاي انعطاف پذير تعليم و تعلم، تأمين آموزش با کميت و کيفيت بالا و تضمين برابري فرصت‌هاي آموزش، به ويژه براي افراد خاص (خانه داران، ناتوان جسمي و ...) چشم انداز روشني از آموزش براي همگان در آينده را ترسيم مي‌نمايد. اگر چه نظام آموزش باز و از راه دور در ايران داراي پيشينه حداکثر 30 ساله و در جهان داراي قدمت تقريباً 50 ساله مي‌باشد، ليکن سرعت گسترش آن به گونه‌اي بوده است که صاحب نظران، آموزش از راه دور را به عنوان «موج آينده آموزش عالي» قلمداد مي‌نمايند. (آقازاده احمد ، 1384 : 97) بنابراين نياز روز افزون به گسترش آموزش در جوامع براي ايجاد موقعيت‌هاي آموزش در سطوح مختلف براي افرادي که به دلايل گوناگون امکان دستيابي به آموزش را نداشتند، عامل اساسي در ايجاد نظام آموزش از راه دور گرديد. اين دلايل مي‌تواند شامل محدوديت‌هاي اقتصادي، زماني، بعد مسافت مراکز آموزشي و غيره باشد که نياز به آموزش از راه دور را مسلم مي‌نمايد. بنابراين يکي از روش‌هاي توسعه آموزش عالي در سطح کشور کاربرد نظام آموزش از راه دور يا آموزش نيمه حضوري است. آموزش از راه دور با بهره‌گيري از فناوري آموزشي، استفاده از کتاب‌هاي درسي خود آموز و دانشجو محوري در يادگيري، ضرورت حضور دانشجو در کلاس‌هاي درسي را کاهش مي‌دهد. اين نوع آموزش در مقايسه با آموزش سنتي ساير دانشگاهها از انعطاف پذيري قابل توجهي برخوردار است. و در راستاي تحقق هدف «هر کسي، هر کجا، هر زمان مي‌تواند از آموزش برخوردار گردد» را فراهم سازد. دانشگاه پيام نور ايران با حدود يک ميليون دانشجو، تنها دانشگاه موجود در کشور است که صرفاً به منظور آموزش از راه دور در سال 1367 تأسيس شده است و در حال حاضر در سراسر کشور با بيش از400 مرکز و واحد آموزشي در مقاطع کارداني، کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکترا مشغول فعاليت آموزش و پژوهش مي‌باشد. يکي از اهداف دانشگاه پيام نور تربيت نيروي متخصص به منظور پاسخگويي به نيازهاي بازار کار است و علاوه بر اين هدف دانشگاه گسترش آموزش عالي نزد تمام کساني است که از استعداد برخوردارند و به هر دليلي قادر به حضور در دانشگاههاي سنتي نشده‌اند. برخي از مزاياي نظام آموزش از راه دور عبارت است از دانشجو محوري، امکان مطالعه مستقل، پوشش فراگير، ارائه درس‌ها در وقت کم تر به لحاظ عدم حضور الزامي دانشجو در کلاس، اين نظام آموزشي به دليل ويژگي‌هاي منحصر به فرد براي همگان، توان توسعه سريع کمي و کيفي را در زمان‌ها و مکان‌هاي مختلف و همچنين در سطوح مختلف آموزشي را دارا است. آموزش از راه دور با استفاده از رسانه‌هاي مختلف، قالب ساختاري آموزشي سنتي را در هم ريخته و نسبت دانشجو به عضو هيأت علمي را که در نظام سنتي مانع فراگير شدن آن بوده تغيير داده و اين نسبت را در جهت افزايش تعداد دانشجو در برابر عضو هيأت علمي دگرگون ساخته است. از سويي توسعه و استفاده از فناوري‌هاي نوين ارتباطي در نظام آموزش از راه دور خود باعث ايجاد شاخصهاي جديد آموزشي و خدماتي در آموزش عالي گرديده است که قابل توجه و بررسي مي‌باشد. 1 – 1 بيان مسأله و موضوع تحقيق : دانشگاه به عنوان يکي از نهادهاي مهم در امر تربيت نيروي انساني و عامل توسعه اقتصادي ، اجتماعي ، فرهنگي جوامع بشري مي‌باشد. بنابراين دانشگاههاي سنتي در کشور ايران با توجه به عدم انطباق نظام آموزشي با تقاضاي جويندگان دانش، نياز به گسترش فرصت‌هاي آموزشي، تربيت افراد براي نيازهاي معين، مطلوب نبودن توزيع جغرافيايي آموزش، کمبود امکانات و خدمات آموزشي، کمبود استاد و عضو هيأت علمي و ساير دشواري ديگر آموزشي موجب ايجاد يک نظام آموزشي به عنوان نظام آموزش از راه دور گرديد که اين رسالت را دانشگاه پيام نور از سال 1367 عهده‌دار گرديده است. (مؤمني،1383 :90) رسالت اين دانشگاه عبارت است از اينکه «براي همه افراد مستعد و علاقه‌مند، صرفنظر از محل سکونت، سن، جنس، سطح درآمد، نوع اشتغال و گروه اجتماعي، فرصت آموزش عالي را در سطوح مختلف با برخورداري از امکانات وسيع آموزشي با استفاده از رسانه‌هاي مختلف آموزشي و تکنولوژي نوين فراهم سازد. اکنون که نزديک به 20 سال از فعاليت دانشگاه پيام نور مي‌گذرد، تعدادي مسائل قابل توجه در نظام آموزشي دانشگاه از نظر پژوهشگر وجود دارند که عبارتند از: آيا افزايش همه ساله تعداد دانشجويان و تهيه رشته‌هاي تحصيلي بدون افزايش فضاهاي آموزشي کمبود تجهيزات آموزشي و مدرسان که نشان از عدم توازن آشکار بين اين دو نيست ؟ آيا استفاده از آموزش‌هاي فراگير براي افزايش دانشجويان دانشگاه پيام نور نمايانگر تغييرات کمي به جاي افزايش کيفي نمي باشد ؟ آيا تأکيد بر توليد منابع آموزشي مورد نياز توسط خود دانشگاه نشانگر عدم استفاده کافي از پتانسيل‌هاي علمي خارج از دانشگاه نيست ؟ آيا تکيه درس‌هاي پيام نور بر يک کتاب از پيش مشخص شده نمايانگر رواج شيوه موضوع محور که بر يادگيري پايه تأکيد دارد نه شيوه آموزش دانشجومحور است ؟ آيا اولويت کتاب درسي بر توانايي‌ها و خلاقيت مدرسان به دليل طرح پرسش هاي امتحاني متمرکز که نشان دهنده عدم امکان ادغام مطالب يا دانش‌هاي خارج ازکتاب به محتواي آموزشي در مقطع کارشناسي است ؟ آيا عدم اختيارات کافي اعضاي هيأت علمي در مقطع کارشناسي به ترغيب دانشجويان به مطالب بيروني جهت پژوهش يا کتابهاي ديگر مؤثر در نمره درس نمايانگر موضوع محوري بر پژوهش مداري است ؟ به نظر مي‌رسد تحت چنين شرايطي دانشگاه پيام نور به رشدي متوازن بين امکانات و خدمات آموزشي و نيازهاي آموزشي در مراکز و واحدهاي آموزشي دست نيافته است و لازم است مسئولين آموزش عالي و برنامه ريزان آموزشي دانشگاه تشخيص دقيق وضع موجود را در تمام ابعاد امکانات کالبدي و انساني در مراکز و واحدهاي آموزشي از نظر فضاهاي آموزشي «کلاس درس، شيوه‌هاي آموزشي کتابخانه ، آزمايشگاه، کتب درسي، اساتيد، دانشجويان، کارکنان، تجهيزات آموزشي در سخت افزارها، نرم افزارها» و چگونگي توزيع اين امکانات در مراکز و واحدهاي دانشگاهي و مقايسه آن‌ها با يکديگر باشند. لذا پژوهشگر باتجربه 20 ساله در دانشگاه پيام نور موضوع تحقيقي را تحت عنوان «مطالعه توزيع امکانات و خدمات آموزشي مراکز و واحدهاي دانشگاه پيام نور و ارائه شاخصهاي مناسب براي آموزش از راه دور ايران» مورد بررسي و پژوهش قرار داد. 1 – 2 ضرورت و اهميت پژوهش تحولات محيطی در عصر جديد بويژه در دستيابی به دانش و اطلاعات فراهم گرديده است، سهولت ارتباطات، دسترسی گسترده و ارزان به اطلاعات، توليد رايانه‌ای سريع و کوچک و همگانی شدن استفاده از آن و در کنار آن فناوری اطلاعات و ارتباطات منجر به تغييرات اساسی در ذهنيت‌های و عملکردها گرديده است و همچنان ادامه دارد. اين تحولات تأثير عميقی بر روي آموزش عالی، دانشگاهها و اجزا آن شامل استادان، دانشجويان، دانشکده‌ها، روش‌های يادگيری و منابع اطلاعاتی و ارتباطی، تحقيقات و سرانجام مديريت راهبردی امور آن دارد. از طرف ديگر دانشگاهها به نوبه خود در يک تعامل در توسعه و ايجاد فناوری اطلاعات و ارتباطات نقش بسزايی داشته و خواهند داشت و همچنين با صنعتی شدن جوامع ، پيشرفت روز افزون علم و تکنولوژی و پيدايش شاخه‌های جديد از علم، عدم کارايی نظام‌های سنتی آموزشی ابتدايی در جوامع پيشرفته و سپس در جوامع ديگر محسوس گرديد. بنابراين برای پاسخ دادن به نيازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه نوين می ‌بايست تحولی اساسی در نظام آموزش ايجاد گردد بر اين اساس در اواخر دهه پنجاه ميلادی (1950) توجه برنامه‌ريزان آموزش به سيستم آموزش باز جلب شد و اولين دانشگاه باز جهان در سال (1969) در انگلستان رسماً شروع به کار نمود. (علايی،373:1382) به دنبال آن در ديگر کشورهای اروپايی شکل گرفت در خلال 30 سال گذشته با سرعت خارق العاده‌ای در سراسر جهان رواج يافته است. در همين رابطه در کشورهای در حال توسعه آسيايی که نظام آموزش از راه دور در آن گسترش زيادی داشته است جمهوری اسلامي ايران می ‌باشد که با ايجاد دانشگاه پيام نور درسال (1367) به ارائه آموزش از راه دور در اکثر نقاط کشور پرداخت. اکنون که نزديک به 20 سال از فعاليت آموزشی و پژوهشی دانشگاه پيام نور می ‌گذرد و لازم است هدف اصلی اين سيستم آموزشی « هر کس، هر کجا، هر زمان بتواند به آموزش عالی دسترسی پيدا کند» چگونه در مراکز و واحدهای آموزشی اين دانشگاه محقق شده است به عبارت ديگر می ‌خواهيم بدانيم آيا امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای دانشگاهی به نحوی توزيع شده است که همه دانشجويان بتوانند از آن‌ها برخوردار گردند؟ در اين رابطه نگرش دانشجويان و اساتيد و مديران در رابطه با اين توزيع امکانات و خدمات آموزش چگونه است؟ و آيا می ‌توان با اين مطالعه پژوهشی شاخص‌های مناسب آموزشی برای آموزش از راه دور ايران ارائه داد؟ بنابراين مسئولين و برنامه‌ريزان آموزشی دانشگاه نيازمند تشخيص دقيق وضع موجود در تمام ابعاد امکانات کالبدی و انسانی مانند تعداد مراکز و واحدهای آموزشی، فضاهای (کلاس درس، کتابخانه، آزمايشگاه) کتب درسی، اساتيد، دانشجويان، کارکنان، تجهيزات آموزشی (سخت افزارها، نرم افزارها) و چگونگی توزيع اين امکانات در مراکز و واحدها و مقايسه آن‌ها با يکديگر می ‌باشند. تا در اين زمينه بتوان شاخص‌های مناسب آموزش و خدماتی را برای دانشگاه پيام نور تدوين نمود. 1 – 3 اهداف پژوهش هدف اصلی اين پژوهش آشکارسازی و نشان دادن چگونگی توزيع امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پيام نور از طريق مقايسه کميت‌های موجود در اين حوزه و نظر سنجی درباره امکانات يا عدم امکانات مراکز و واحدهای آموزشی در برآوردن انتظارات اعضای هيأت علمی و دانشجويان و مديران دانشگاه پيام نور در اين مقوله می ‌باشد. و از طريق دستيابی به اين اطلاعات علمی در اين زمينه پيشنهادهای کاربردی، برای شاخص‌ آموزشی مناسب، برای آموزش از راه دور ايران و ساير مراکز و واحد دانشگاهی که شرايط مشابه دارند ارائه خواهد شد، كه به صورت تفكيك شده عبارتند از : هدف اصلی 1 : شناخت و آشنايي با توزيع امكانات و خدمات آموزشي مراكز و واحدهاي آموزشي دانشگاه پيام نور از ديدگاه دانشجويان ، اساتيد و مديران در استان هاي مختلف كشور. هدف اصلي 2 : مقايسه امكانات و خدمات آموزشي مراكز و واحدهاي دانشگاه پيام نور با يكديگر در سطح كشور. هدف اصلي 3 : دستيابي به اطلاعات علمي در زمينه توزيع امكانات و خدمات آموزشي براي ارائه الگوی آموزشی مناسب براي آموزش از راه دور ايران . 1 – 4 سؤالات پژوهش ž 1)آیا امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای دانشگاهی به نحوی تامین شده است که همه دانشجویان بتوانند در سطح مطلوب از آن برخوردار گردند ؟ ž 2) دیدگاه اساتید، مد یران و دانشجویان در باره وضعیت امکانات ، خدمات آموزشی و توان پاسخگویی به نیازهای آموزشی دانشجویان چیست؟ ž 3) آیا بین دیدگاه دانشجویان و اساتید در باره امکانات آموزشی ، خدمات آموزشی و توان پاسخگویی به نیازهای آموزشی دانشجویان همخوانی ( بیش از متوسط و یا کمتر ازمتوسط ) وجود دارد. ž 4) براساس یافته های این پژوهش دانشگاه پیام نور تا چه حدّ به شاخص های مناسب برای آموزش از راه دور دست یافته است؟ 1- 5 فرضيه‌های پژوهش — 1)بین وضعیت امکانات آموزشی در مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور تفاوت وجود دارد. — 2)بین وضعیت خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای آموزشی تفاوت وجود دارد. — 3)بین وضعیت امکانات و خدمات آموزشی ونوع مراکز و واحدهای آموزشی تفاوت وجود دارد. — 4)بین نظر اعضای هیأت علمی و دانشجویان دانشگاه پیام نور دربارة امکانات و خدمات آموزشی موجود در مراکز و واحدهای آموزشی تفاوت وجود دارد. 1 – 6 تعاريف مفاهيم و واژگان کليدی دانشگاه پيام نور : اين دانشگاه از مهرماه ( 1367 ) بر اساس تصميمات شورای عالی انقلاب فرهنگی در قالب نظام آموزش از راه دور (نظام آموزش باز) تأسيس و فعاليت آموزشی خود را با پذيرش باقيمانده دانشجويان دانشگاه ابوريحان بيرونی دانشگاه آزاد ايران آغاز کرد. از سال ( 1372 ) علاوه بر پذيرش دانشجو از طريق آزمون سراسری ، از طريق برگزاری دوره‌های فراگير نيز دانشجو پذيرفته است. در حال حاضر اين دانشگاه در داخل کشور دارای بيش از 400 مرکز و واحد آموزشی بوده که در30 استان کشور تحت عنوان دانشگاه پيام نور استانی ساماندهی شده است. مقاطع تحصيلی اين دانشگاه در چهار مقطع (کاردانی- کارشناسی- کارشناسی ارشد- دکتری) می ‌باشد که در مقطع کارشناسی 47 رشته تحصيلی در مقطع کارشناسی ارشد 120 رشته تحصيلی و در مقطع دکتری 25 رشته تحصيلی با شرايط خاص در داخل و خارج کشور تحت عنوان برون مرزی دانشجو می ‌پذيرد. (دفترچه راهنمای پذيرش دانشجو- دانشپذير- دانشگاه پيام نور 86- 85) دانشگاه جامع استانی : دانشگاه پيام نور ايران از نظر ساختاری در 30 استان تحت نظارت و مديريت سازمان مرکزی ساماندهی شده‌اند که هر کدام از تعداد مراکز و واحدهای آموزشی که در شهرهای مختلف قرار دارند در مرکز آن استان به عنوان دانشگاه استانی تشکيل شده است. مرکز : بخشی از دانشگاه پيام نور جامع استانی می ‌باشد که طبق مجوز دريافتی از شورای گسترش آموزش عالی دريک شهرستان تأسيس شده است و به کار آموزش دانشجويان می ‌پردازد. (مانند مرکز مشهد در استان خراسان رضوی) واحد : بخشی از دانشگاه پيام نور می ‌باشد که عطف به اختيارات اعطا شده در اساسنامه دانشگاه با تصويب شورای دانشگاه و زير نظر مراکز تأسيس شده‌اند (مانند واحد چناران زير نظر مرکز مشهد). دوره‌های فراگير : منظور دوره‌هايی است که فرد فقط با داشتن ديپلم يا مدارک پيش دانشگاهی بدون آزمون سراسری انتخاب رشته می ‌کند. شرط دانشجوی رسمی شدن اين افراد گذراندن واحدی درسی اعلام شده (دانشپذيری) در هر نيمسالی با شرايط ابلاغ شده می ‌باشد. دانشپذير : داوطلبی که شرايط ورود به دوره‌های فراگير را دارد و در موعد مقرر در دوره‌های فراگير ثبت نام کرده است. دانشجو : فردی که از طريق آزمون سراسری يا دوره‌های فراگير پس از موفقيت ، آزمون سراسری يا دوره دانشپذيری را گذرانده است. دانشستان : دانشستان فضايی است برای ارائه کليه کارکردها، وظايف و خدمات يک دانشگاه که با استفاده از سامانه‌های چند رسانه‌ای و فناوری اطلاعات و ارتباطات طراحی و آماده می ‌شود تا اين فرايند ياددهی- يادگيری به صورت گروهی يا فردی ، همزمان يا ناهمزمان پيوسته يا ناپيوسته انجام پذيرد. مدير : به فردی اطلاق می ‌گردد که به عنوان مسئول يا سرپرست يا رئيس يک مرکز يا واحد دانشگاهی از طرف رياست دانشگاه پيام نور در سازمان مرکزی منصوب می ‌گردد. ( آيين نامه آموزشي مصوب 1386 ) 1 – 7 شيوه‌های رسمی آموزش : در اين دانشگاه چهار شيوه آموزش متداول است که عبارتند از: الف) کلاس رفع اشکال گروهی : منظور کلاس‌‌هايی است که دانشگاه کتاب خاصی را برای آن معرفی کرده و در کلاس توسط عضو هيأت علمی به تدريس و رفع اشکال گروهی پرداخته می ‌شود و در صورت لزوم امتحان ميان ترم و در پايان ترم از آن درس آزمون نهايی سراسری انجام می ‌گيرد. ب) کلاس رفع اشکال انفرادی : منظور درس‌هايی است که دانشگاه کتاب خاصی را برای آن معرفی کرده و ليکن کلاس به صورت انفرادی و مراجعه به استاد انجام می ‌گيرد و امتحان نهايی و سراسری است. ج) درس خود خوان : منظور درس‌هايی است که دانشگاه منبع خاصی را برای آن معرفی کرده ولی کلاس برای آن درس برگزار نمی ‌شود و آزمون اين درس سراسری است و شهريه آن کمتر می ‌باشد. د) عملی : منظور درس‌هايی است که با توجه به ماهيت عملی و کارگاهی يا آزمايشگاهی بودن معمولاً منبع خاصی برای آنها معرفی نمی ‌شود و آزمون توسط عضو هيأت علمی درس انجام می ‌شود. (آيين نامه آموزشی ،1386 :10) 1 – 8 امکانات و خدمات آموزشی : در دانشگاه پيام نور امکانات و خدمات آموزشی را می ‌توان به دو دسته اساسی امکانات و منابع آموزشی و خدمات آموزشی تقسيم نمود : الف) امکانات و منابع آموزشی که عبارتند از: منابع چاپی(مانند کتاب، مجله، پايان نامه، مقالات کنفرانس‌ها، طرح‌های تحقیقاتی و....) امکانات و منابع ديداری وشنيداری(نوارهاي ويدئويي، نوارهاي صوتي، لوح فشرده، برنامه‌هاي آموزشي صدا و سيما و ...) امکانات و منابع فيزيکي (تعداد ک لاس، سالن اجتماعات، کتابخانه، آزمايشگاه، سالن امتحانات، کامپيوتر و ...) امکانات و منابع انساني (تعداد اساتيد، کارمند اداري، کارشناس آموزشي، کارشناس خدماتي، مديران آموزش و ...) ب )خدمات آموزشي : در دانشگاه پيام نور به مجموعه خدماتي که در راستاي پاسخگويي به نيازهاي آموزشي دانشجويان ارائه مي‌شود اطلاق مي‌گردد. مانند آموزش حضوري (چهره به چهره)، آموزش غير حضوري (از طريق ويديو کنفرانس) از طريق پست الکترونيکي تلفن، از طريق مکاتبه، از طريق نمابر و اينترنت، برنامه آموزشي شبکه صدا و سيما. 1 – 9 شاخص‌هاي آموزشي «استانداردهاي آموزشي» در هر سيستم آموزشي اعم از خرد يا کلان نمادهايي از فعاليت‌هاي آموزشي که مبتني بر نيازسنجي (تعيين نيازها) و وضعيت مطلوب (آرماني) را تصور کرد و با مشخص نمودن وضعيت موجود به قضاوت دربارة نيازهاي جامعة زير پوشش نظام آموزشي پرداخت. به عبارت ديگر اگر در شروع يک فعاليت آموزشي درباره هر يک از دروندادها، فرايندها، بروندادها يک نظام آموزشي قضاوت به عمل آيد و وضعيت موجود آنها مناسب تشخيص داده شود، مي‌توان بر اساس ارزيابي به ترکيب مناسبي از امکانات و خدمات آموزشي که شاخص‌هاي آموزشي گفته مي‌شود دست يافت. (بازرگان-عباس- 1380) طبق شوراي عالي انقلاب فرهنگي در جلسه 550 مورخ 26/8/83 شاخص‌هاي آموزش عالي را تصويب نمود که شاخص‌هاي آموزشي شامل شاخص‌هاي کمي، کيفي و تحليلي است که مربوط به اعضاء هيأت علمي، برنامه‌ها و فضاهاي آموزشي و درسي، کارشناسان، سطوح و مقاطع تحصيلي و ... مي‌باشد. 1 – 10 استانداردهاي آموزشي : استاندارد (معيار) سطح مطلوب نشانگرهايي است که کيفيت ملاک را مشخص مي‌کند. تعيين استانداردها همانند ملاکها (شاخص) امري قضاوتي است. مثلاً در ارزيابي يک برنامه، اينکه چه مقدار از ويژگي‌ مورد نظر وجود داشته باشد تا بتوان برنامه را مطولب قلمداد کرد به ميزان قابل توجهي بستگي به نظر داوران دارد. (بازرگان- عباس- 1380: 43) بنابراين تدوين استانداردها مي‌تواند با توجه به نظر گروههاي تدوين کننده متفاوت باشد. علاوه بر آن استانداردها تحت تأثير مکان و زمان قرار مي‌گيرد. از طرف ديگر مي‌توان استانداردها را به طور مطلق يا نسبي تدوين نمود اين امر نيز بستگي به هدف ارزيابي دارد. در اجراي ارزيابي دو شيوه مورد استفاده قرار مي‌گيرد : الف) مقايسه وضعيت موجود با رسالت و هدفهاي مورد نظر ب) مقايسه با استانداردهايي از قبل تعيين شده استانداردها نه فقط براي ارزيابي نظام‌هاي آموزشي و عوامل آن تدوين مي‌شوند بلکه براي قضاوت درباره چگونگي انجام ارزيابي تيتر استانداردهاي تدوين شده به کار برده مي‌شوند. به عنوان مثال : استاندارد يا شاخص آموزش عالي نسبت استاد به دانشجو در دانشگاههاي دولتي روزانه يک به 30 مي‌باشد اين شاخص در کميت و کيفيت‌هاي آموزشي در مکان‌ها و زمان‌هاي ديگر آموزشي تغيير خواهد نمود. بنابراين شاخص‌هاي آموزشي در دانشگاه پيام نور با توجه به شرايط و زمان و مکان متفاوت خواهد بود.   فصل 2 مباني نظري و ادبيات پژوهش • تعاريف و مفاهيم آموزش از راه دور • تاريخچه آموزش از راه دور • مباني نظري آموزش از راه دور • پيشينه تحقيق مقدمه رشد سریع و گسترش فناوری اطلاعات و انتقال ارتباطات در جهان تحولی شگرف را در نظام آموزش عالی به ویژه در دانشگاهها ایجاد کرده است . نظام آموزش از راه دور و یا نظام باز آموزشی یکی از شیوه های نوین آموزشی عصر حاضر است یکی از روشهای توسعه آموزش عالی در سطح جامعه کاربرد نظام آموزش از راه دور یا آموزش نیمه حضوری است . آموزش از راه دور با بهره گیری از فناوری آموزشی ، استفاده از کتابهای درسی خود آموز و دانشجو محوری در یادگیری ضرورت حضور دانشجو در کلاسهای درسی را کاهش می دهد. آموزش از راه دور شیوه ای است که در سطوح مختلف با دانشجویان امکان می دهد که تمام یا بخشی از دوره های آموزشی را بدون نیاز به حضور فیزیکی در کلاس درس بگذرانند و در نهایت در صورت موفقیت در آزمونهای مربوط از امتیازاتی مشابه دانشجویان حضوری بهره مند شوند .آموزش از راه دور به کلیه افراد امکان ادامه تحصیل می دهد حتی کسانی که برنامه کاری یا محل سکونت ، مانع از حضور آنها در کلاس های درس می باشد .امروزه با استفاده از امکانات و خدمات آموزشی جدید مانند شبکه جهانی وب و کلاسهای درس مجازی در دوره های آموزش از راه دور میتواند ارتباط تعاملی میان دانشجو و استاد و همچنین سایر دانشجویان به وجود آورد . بر این اساس در اواخر دهه 50 میلادی ( 1950 ) توجه برنامه ریزان آموزشی به سیستم آموزش باز جلب شد و اولین دانشگاه باز جهان در سال ( 1969 ) در انگلستان رسماً شروع به کار نمود و به دنبال آن در دیگر کشورهای اروپایی شکل گرفت و طی سالهای اخیر با سرعت خارق العاده ای در سراسر جهان رواج یافت .از جمله کشورهای در حال توسعه آسیایی که نظام آموزش از راه دور در آن گسترش کمی قابل توجه ای داشته است جمهوری اسلامی ایران می باشد که با ایجاد دانشگاه پیام نور ایران در سال (1367 ) به ارائه آموزش از راه دور در اکثر نقاط کشور پرداخت . مباحث این فصل از چهار بخش اساسی تشکیل یافته است که بخش اول به تعاریف و مفاهیم آموزش از راه دور پرداخته است . در بخش دوم به تاریخچه آموزش از راه دور اشاره شده است . در بخش سوم به مبانی نظری آموزش از راه دور و در آخرین بخش به پیشینه تحقیق ( تحقیقاتی که تا حدودی به موضوع پژوهش ما نزدیک باشد ) انتخاب و به موضوعات مورد پژوهش اشاره شده است . 2- 1 تعاريف و مفاهيم آموزش از راه دور آموزش از راه دور تعاريف گوناگوني دارد که هر يک از آنها دربر گيرنده برداشت ها، نوع نگرش و حتي فلسفة تربيتي ارائه دهندگان آن است. بنابراين با توجه به ماهيت اين نظام آموزشي، بدون اينکه درصدد بيان و نقد تعاريف ديگر باشيم مي‌توان گفت که آموزش از راه دور عبارت است از «سازماندهي فرايند ياددهي- يادگيري توسط يک موسسه (و نه يک معلم) از طريق انتخاب راهبردهاي مناسب براي به کارگيري فناوريهاي آموزشي، سامانه‌هاي چند رسانه‌اي و فناوري اطلاعات و ارتباطات، براي فراهم ساختن تسهيلات يادگيري مستقل، خود ارزيابي تحصيلي و برقراري ارتباط دو جانبه ميان ياددهنده و يادگيرنده که به لحاظ زماني و مکاني از يکديگر جدا هستند» (ابراهيم زاده- عيسي، 1385) آموزش باز و از راه دور عبارت است از سازماندهي فرايند ياددهي- يادگيري و ارزيابي تحصيلي به توسط يک موسسه با درجة انعطاف بالا، براي فرصت دهي برابر همگان، از ميان برداشتن موانع دسترسي، به ويژه فاصلة جغرافيايي افراد جامعه به آموزش مورد نياز و يادگيري مستقل در همة سطوح و اتخاذ راهبردهاي مناسب براي کارگيري فناوري آموزش، سامانه‌هاي چند رسانه‌اي و فناوري اطلاعات و ارتباطات (ابراهیم زاده ، : ) به اين ترتيب ما با يک نظام آموزشي رو به رو هستيم که کلية عوامل و عناصر تربيتي را به نحوي سازماندهي مي‌کند که يادگيرنده، در زمان و مکان دلخواه با سرعت مناسب خود به طور مستقل ولي با حفظ ارتباط سازماني با يک توسعه يا يک معلم و يا يک گروه يادگيري همکاري مي‌کند. عبارات آموزش از راه دور ، آموزش باز و آموزش دور برد عبارات مبهمي هستند که معاني متعددي تاکنون براي آنها ارائه شده است. در دايره المعارف کمبريج (هرمزي، 1373 نقل از کريستال، 1990) آموزش از راه دور چنين تعريف شده است «آموزش افراد در خانه يا در محل کار از طريق واحدهاي مکاتبه‌اي، راديو، کاستها، تلفن، تلويزيون يا ميکرو کامپيوتر و بعضاً چهره به چهره ، آموزش از راه دور آموزش مردمي است، براي افرادي که در محدوده جغرافيايي پراکنده هستند، يا براي کساني که نمي‌توانند براي تحصيل در مدارس و کالجها حضور يابند. ( همان منبع ) جک فوکس معتقد است که آموزش باز «رويکردي است که مطابق آن رشته‌هاي مختلف توسط دست اندرکاران برنامه‌ريزي، طرح و اجرا مي‌شود و همچنين رويکردي است که از راهبردهاي يادگيري و منابع مختلف استفاده مي‌کند. اين رويکرد در صدد فراهم آوردن شرايطي است که با استفاده از آن يادگيرندگان در انتخاب محتواي آموزش و کنترل آن بيشتر سهيم باشند» هولمبرگ (1990 ، نقل از هرمزي 1373 : 23) «آموزش از راه دور را اشکال گوناگون مطالعه مي‌داند که تحت نظارت مستقيم معلم و در يک مکان واحد همچون کلاس صورت نمي‌پذيرد. «از نظر مورنيز عنصر چهره به چهره در آموزش از راه دور نقش ندارد، اما طبق نظريه ژوليت موادي از اين عنصر در آموزش از راه دور گنجانيده شده است. پيترز ارتباطي بين آموزش چهره به چهره و نظام آموزش از راه دور نمي‌بيند، کيگان که با ديدي انتقادي به بررسي اغلب اين تعاريف مي‌پردازد مي‌گويد آموزش از راه دور نقطه مقابل آموزش چهره به چهره نيست». (ويجرتين، ترجمه عليمحمدي و عالي پور 1373 : 62 و 63). به نظر مي‌رسد فاصلة زماني و مکاني بين معلم و يادگيرنده و سعي در بر آوردن نيازهاي آموزشي گروههاي متفاوت در سنين مختلف بدون اجبار آنها جهت حضور مداوم در کلاس يا مکاني مشابه نکته اصلي تمام اين تعريف ها است. 2- 1- 1 ويژگيهاي نظام آموزش از راه دور بعضي نظام آموزش از راه دور را يک نظام درجه دو مي‌پندارند. اين نظام آموزشي معايب و محاسني داراست اما نظام آموزشي درجه دو کم اهميت نيست. از جمله محاسن نظام آموزش از راه دور که بايد بيشتر به آنها توجه شده و پرورانده شود دستيابي آسانتر به آموزش، فراهم آوردن فرصت يادگيري براي تعداد بيشتر، آموزش افراد شاغل و همچنين کاهش هزينه‌ها مي‌باشد (جونس، 1387) . لرد کروتر اولين رئيس دانشگاه باز انگلستان درباره آموزش باز مي‌گويد : «دانشگاه باز نه تنها از جهت پذيرش بلکه از جهت مکاني نيز باز مي‌باشد. بعلاوه از جهت روش استفاده از هر رسانه‌اي که براي پيشبرد اهداف آموزش مفيد باشد و رشته‌هايي که ارائه مي‌کند نيز باز مي‌باشد»(هکنزي و ديگران ترجمه عليمحمدي 1369 : 3). جونس (1987 : 12) در مقايسة اين دو نوع آموزش مي‌گويد من نمي‌گويم آموزش از راه دور بهتر از آموزش حضوري است من معتقدم آموزش از راه دور معادل آموزش حضوري است». از جمله ويژگيهاي نظام آموزش باز طراحي گروهي است. بدين معني که متخصصين رشته‌هاي مختلف با تکنولوژيست هاي آموزشي و برنامه ريزان درسي در طراحي و توليد منابع آموزشي مناسب همکاري مي‌کنند (فتحي آذر 1371 : 72). ويژگي ديگر اين نظام حل مشکل بعد مکاني و زماني با استفاده از انواع رسانه‌هاي آموزشي است. جان دانيل نيز زمان، مکان و تکنولوژي‌ را سه عامل اصلي تکامل آموزش از راه دور مي‌داند (دانيل 1996، ترجمه توانگر1376). همچنين اين نظام توانايي توجه بيشتر به تفاوتها فردي را دارد. «تقريباً تمام پژوهشهاي مدون مربوط به اندازه‌گيري بازده يادگيري به تفاوتهاي قابل توجهي که از نظر يادگيري آموزشگاهي در افراد وجود دارد اذعان دارند». (بلوم، ترجمه سيف، 1363 : 14) و اکنون در اين نظام آموزشي به آموزش انفرادي توجه بيشتري شده و عملاً تفاوتهاي فردي مورد توجه قرار مي‌گيرد. در اين نظام هر يادگيرنده بر مبناي سرعت عمل خود ياد مي‌گيرد. بنابراين به احتمال بسيار زياد از انگيزش بالاتري نيز برخوردار خواهند بود که عامل مهمي در يادگيري است (فتحي آذر 1371 : 85). البته اين نظام آموزشي محدوديت هايي نيز دارد از قبيل فقدان تعامل دانشجويي، وجود اعضاي کم دانش، وجود بافت هاي مختلف فرهنگي (دانشجويان شهري، روستايي، کارگر، کارمند، جوان، کهنسال ...) (هرمزي 1373 نقل از اورت و پرشينگ 1989) و همچنين فقدان تعامل رو در روي يادگيرنده و معلم (هرمزي 1373 نقل از ميرزائي). البته گاهي اين عدم تعامل به نفع دانشجو است. «امروزه از اين عقيده که ويژگيهاي معلمان کلاسهاي درس يا مدارس بر يادگيري تأثير دارند، چندان حمايت نمي‌شود» (بلوم، ترجمه سيف 1363). علاوه بر اين بعضي پژوهشها تاکنون مبين اين بوده است که معلم موفق بايد داراي شخصيتي جاذب باشد به قول سيف (1373 : 27) «اگر معلمي به هر دليل مورد قبول دانشجويانش قرار نگيرد نمي‌تواند در انتقال دانش و مهارتهاي مورد نظر به آنان موفق باشد». سيف پس از مقايسة چند پژوهش که در همه آنها روش آموزش کتاب محور (که روش اصلي نظامهاي آموزش از راه دور است) مورد بررسي قرار گرفته، نتيجه مي‌گيرد که «در آنجا که منبع اصلي يادگيري کتاب درسي است، کتاب درسي کم و کسر و نواقص آموزش کلاس را رفع مي‌کند و يادگيرندگان آموخته‌اند که چگونه از کتاب درسي چيز ياد بگيرند. نواقص روش معلم محوري را به خوبي مي‌توان با روش آموزش کتاب محوري جبران کرد» (سيف 1371 :30). 2- 1- 2 روند تكاملي آموزش از راه دور نظام هاي آموزشي، ارزش ها و نمونه هاي سنتي ساختارهاي اجتماعي موجود را انتقال مي‌دهند. علاوه بر آن، اين نظامها به عنوان عوامل موجد تحولات اجتماعي، علوم جديد،‌ ارزش‌هاي نو و شيوه هاي نوين را براي بهبود وضعيت انسان ترويج مي كنند. آموزش فعاليتي نيست كه فقط براي برهه اي خاص از حيات انسان مناسب باشد،‌ بلكه «فعاليتي است مداوم، جامع،‌ و براي همه،‌ رشد و تكامل انسان، غناي فرهنگ و تعالي جامعه»،‌ (فيوضات، 1374 : 20) از ديدگاه تاريخي، مي توان آموزش را به مثابه فرايند اجتماعي- زيستي تلقي كرد كه خود به عنوان ساز و كاري براي اشاعه تجارب حياتي به وجود به وجود آمده است. از صوت، اشاره و تقليد كه اصول آموزش قبيله اي را تشكيل مي دهد زبان انسان و ارتباط پديد آمد. «تكامل واژه‌ها و حافظه، به انسانها امكان انتقال سخت از طريق كلام شفاهي را داده؛‌ شيوه‌اي كه هنوز در ميان ساكنين قبايل خاصي در آفريقا رايج است. بعدها، علايم و نوشته‌هاي ابتدايي وسيله ديگري براي ايجاد رابطه ميان انسان ها گرديد» (پنالور ، 1373 : 3) همزمان با پيشرفت مهارت هاي ارتباط گفتاري،‌ تعليم و تربيت به عنوان يك تخصص اجتماعي جاي خود را باز كرده است و به سبب تحولات انساني است كه بر اثر نوآوري‌هاي اقتصادي، سياسي، فكري و اخلاقي صورت گرفته است و از طريق تقليد، عادت با تعليم و تربيت از فرد به فرد و از نسل به نسل انتقال يافته است‌ (دورانت،1378 : 46) بدين ترتيب راههاي جديدي در آموزش فراروي انسان گشوده شد يعني اقداماتي اميدبخش در جهت صنعتي شدن و نظام مندي آموزش در يك فعاليت اجتماعي سازمان يافته، دائمي و ويژه انجام پذيرفت. «اكتشافات علمي،‌ بويژه در علم فيزيك،‌ و به كارگيري الكتريسيته و الكترونيك موجب شد تا ارتباطات به عنوان شاخه اي از علوم اجتماعي مطرح شود.» (پنالور،‌ 1373 : 3) . اين پيشرفت ها ضمن تقويت شيوه‌هاي سنتي آموزش، شيوه‌هاي جديد تعليم و تربيت را به وجود آورد كه خارج از چارچوب شيوه‌‌هاي سنتي عمل مي كرد. همگام با پيشرفت علم و فناوري و رشد آموزش شاهد نوآوري هاي زيادي هستيم. آموزش تلويزيوني و رايانه اي و نيز خدمات نوين كتابخانه اي از دستاوردهاي جديد است و آموزش باز يا آموزش از راه دور با بهره گيري از فنون ارتباطي جديد كه قبلا تصور آن نمي رفت،‌ توانايي انجام امور آموزشي پيشرفته را دارا مي باشد. بنابراين ظهور و تعالي آموزش از راه دور پديده اي خلق الساعه نبوده و پيدايش رشد و تكامل آن متأثر از وجود مجموعه اي از عوامل و امكانات جديد است. بدون ترديد،‌ صنعت چاپ تأثير بسزايي در رشد و توسعه فرهنگ مكتوب جامعه به جا گذاشت و كتاب به عنوان يك وسيله مهم انتقال دهنده پيام هاي آموزشي و سرآغازي بر آموزش از راه دور طي سه دهه گذشته تكامل و رواج زيادي يافته و اكنون در بسياري از كشورهاي جهان اعم از توسعه يافته يا در حال توسعه و حتي كشورهاي پيشرفته، جزء‌ لاينفك آموزش عالي گرديده است. اين نظام آموزشي در مقاطع تحصيلي ديگر نيز كارايي خود را به ثبوت رسانده است. به همين جهت،‌ لازم است نسبت به شناخت مفهوم «آموزش از راه دور» توجه كافي داشته باشيم و ابتدا به واژه و اصطلاحات متعددي كه در مورد اين نظام آموزشي به كار رفته نظر افكنيم و آراء صاحب نظران و دست انداركاران را در اين باره مورد توجه قرار دهيم. براي روشن شدن مفهوم «آموزش از راه دور» كه طيف وسيعي از انواع مختلف آموزش غير سنتي در مقابله با نظام آموزش سنتي ا در بر مي گيرد. لازم است واژه ها و اصطلاحات مختلفي را كه از نظر مفاهيم اين واژه ها را با واژه «آموزش از راه دور» بشناسيم. سپس به اختصار به تعربف و شناسايي مفهوم آموزش از راه دور پرداخته، جايگاه اين نظام آموزشي را مشخص كنيم. 2- 1- 2 - 1 نظام آموزش مكاتبه اي آموزش مكاتبه اي را مي توان نسل اول آموزش از راه دور به حساب آورد. اين روش آموزشي پديده اي خلق الساعه نبوده،‌ بلكه پيدايش و رشد و تكامل آن متأثر از پيشرفت – هاي فني از جمله پيشرفت هاي مربوط به صنعت چاپ بود. كتاب به عنوان يك وسيله مهم انتقال دهنده پيامهاي آموزشي و سرآغازي بر آموزش مكاتبه اي به عنوان اولين مرحله آموزش از راه دور به حساب مي دهد. « در مقايسه با آموزش رسمي، اين شيوه جديد آموزشي را يك نظام درجه دوم مي پنداشتند و اين عقيده تا دهه پنجاه ميلادي رايج بود» (پنالور،‌ 1371 : 14) در اين شيوه آموزشي،‌ يادگيرنده و ياد دهنده در فاصله دوري از همديگر قرار دارند. وسيله آموزشي تنها مواد چاپي و نوشتاري است كه از طريق پست به فراگيران ارسال مي گردد. راهنماييهاي آموزشي از طريق مكاتبه صورت مي گيرد. كتابهاي درسي به روش خودآموز و با اهداف روشن آموزشي تدوين مي شود. دانشجويان در طول نيمسال تحصيلي به وسيله آزمونهاي متعدد كه متناسب باهدفهاي آموزشي هر درس تهيه مي گردد مورد ارزشيابي قرار گرفته و اوراق آزمون پس از اصلاح و ارزشيابي به دانشجويان داده مي شود تا از ميزان پيشرفت تحصيلي خودشان مطلع شوند. آموزش مكاتبه اي به مرور زمان و با وارد شدن رسانه‌هاي جديد به صحنه زندگي و در نتيجه آموزش،‌ شكل تازه تر و كارآمدتري به خود گرفته است: استفاده از اصطلاح «آموزش مكاتبه اي» در نظام «آموزش از راه دور» با توجه به قابليت‌هاي خاص آن عنوان مناسبي نيست. چون در نظامي كه از عناصري چون راديو، تلويزيون،‌ رايانه وسيله ارتباطي جديدتري چون ماهواره استفاده مي شود، ماهيت نظام را نمي توان با واژه «مكاتبه‌اي»‌ توجيه كرد. مضافا اينكه نظام مكاتبه اي فقط به مواد نوشتاري تكيه دارد و رسانه‌هاي ديگر مطرح نيست‌ (بدري فر،‌ 1371 : 26). به كارگيري مترادف دو مفهوم آموزش مكاتبه اي و آموزش از راه دور بنابرآنچه گفته شد درست نيست. اين برداشت كه آموزش مكاتبه اي نوعي آموزش غير سنتي است كاملا درست است؛ ولي يكسان انگاشتن آموزش از راه دور با آموزش مكاتبه اي نمي‌تواند صحيح باشد. آموزش مكاتبه اي « به عنوان اولين تجربه و تلاش براي دگرگون ساختن شيوه‌هاي رايج آموزش در اصل شكل ابتدايي و به تعبيري نطفه اي آموزش باز محسوب مي‌شود» (ارجمندي، 1368 : 74). تكيه قاطع آموزش مكاتبه اي به كتاب و وسايل آموزشي چاپي از يك طرف و توسل به يك وسيله ارتباط قديمي يعني پست از طرف ديگر،‌ از خصوصيات برجسته اين نظام آموزشي است كه با ابتكاري نو مورد استفاده قرار مي گيرد «كه به صورت كاملا واضحي حد و مرز اين شيوه آموزشي را با انواع قبلي و بعدي آن روشن مي سازد» ( همان منبع ). طوري ككه در بعضي از كشورها به آموزش مكاتبه اي «آموزش پستي » (ارجمندي، 1368 : 74). اين عنوان در مقايسه با عنوان آموزش چند رسانه اي كه براي نشان دادن تنوع وسايل و تجهيزاتي كه نظام آموزش از راه دور به كار گيرد محدوديت آموزش مكاتبه اي را بيش تر نمايان مي‌كند. اشكال مختلفي از آموزش مانند آموزش با استفاده از مجله ها و روزنامه،‌ آموزش به كمك وسايل ديداري و شنيداري، راديو و تلويزيون و يا آموزش فردي و خصوصي و حتي آموزش با رايانه وجود دارند كه غير از آموزش يه شيوه ستني است ولي آموزش از راه دور به معناي واقعي آن نيستند (‌ابراهيم زاده، 1377). مور ،‌ با ارائه تعريفي از آموزش مكاتبه اي، اين مفهوم را شكلي از آموزش از راه دور مي داند و مي نويسد: « آموزش مكاتبه اي شكلي از آموزش از راه دور است كه در آن آموزش از طريق رسانه هاي چاپي و نوشتاري هدايت يا تسهيل مي شود. هرچند ممكن است اين ارتباطات توسط ساير رسانه ها نيز تكميل شود» (مور، 1990 : 345)‌. همچنين تعريفي كه يونسكو (1987 : 95) از آموزش مكاتبه اي داده است «‌شكلي از آموزش از راه دور كه در آن با تأكيد بر مواد پستي و نوشتاري كه از سوي نظام آموزش دهنده توزيع مي شود،‌ تكاليف محول از سوي يادگيرنده دريافت و با نگارش توضيحات و تفسيرها به ارزشيابي از فراگير پرداخته مي شود» (چگيني، 1378: 56 ). وي ضمن تأكيد بر ارتباط پستي به نوشتاري بودن مواد آموزشي نيز تأكيد مي كند. با توجه به موارد ذكر شده و تعاريفي كه از آموزش مكاتبه اي آورده شد،‌ مي توان گفت نخست، اغلب صاحب نظران آموزش از راه دور عقيده دارند كه آموزش مكاتبه اي صورت اوليه و نقطه شروع نظام هاي آموزشي غير سنتي و به عنوان مرحله گذار از آموزش چهره به چهره سنتي به نظام آموزش باز است. دوم اينكه آموزش مكاتبه اي بر استفاده از مواد نوشتاري و چاپي تأكيد دارد كه از طريق پست مبادله مي شود. سوم اينكه آموزش مكاتبه اي يكي از روشهاي آموزش از راه دور است نه خود آموزش از راه دور، بنابراين اگرچه برخي ويژگي هاي مشابه، اين دو مفهوم را به هم ديگر نزديك مي‌كند اما باهم يكي نيست. مي توان گفت آموزش مكاتبه اي شكل محدودتر آموزش از راه دور است. پيشرفت روزافزون فناوري اطلاعات و صنعت ارتباطات الكترونيكي و گستردگي استفاده از آن در جوامع، بخصوص در زمينه هاي آموزشي، چنان بود كه بالاخره «در سال 1982 در دوازدهمين كنفرانس جهاني،‌ شوراي بين المللي مكاتبه اي نام خود را به شوراي آموزشي از راه دور تغيير داد. آموزش از راه دور مفهوم نويي است كه به واسطه گسترش وسيع آموزش مكاتبه اي به وجود آمده است. اين گسترش نيز در نتيجه پيشرفت هاي ارتباطات الكترونيكي به دست آمد» (هلك، 371:248) . 2- 1- 2 - 2 آموزش غير حضوري، آموزش نيمه حضوري آموزش غير حضوري يكي از واژه هايي است كه براي نظام آموزش از راه دور در جهان و حتي در ايران به كار رفته است. اين عنوان در نظامهاي آموزش از راه دور فقط به منظور بيان ويژگيهاي عدم حضور مداوم دانشجوي اين نظام مي باشد «به ويژه در دانشگاهي كه دو نظام آموزشي يعني نظام سنتي و باز در كنار هم فعاليت مي كنند، استعمال واژه غير حضوري معناي دقيقي پيدا مي كند» (بدري فر، 1371 : 28). كاربرد اين عنوان براي آموزش از راه دور بيش تر در كشور استراليا رايج بوده است. در كشور ما نيز برخي از دست اندركاران نظام آموزش از راه دور (دانشگاه پيام نور) در بدو فعاليتش با عنوان آموزش غير حضوري يا نيمه حضوري از آن نام مي بردند. كمااينكه مفهومي را كه از آموزش نيمه حضوري تصوير مي كنند موازي مفهوم آموزش از راه دور است. آموزش نيمه حضوري شكل جديدي از آموزش عالي در جهان به شمار مي رود كه امروزه حتي به دليل ويژگي هاي خاص خود در اكثر كشورهاي پيشرفته جهان به مرحله اجرا در آمده است و با بهره گيري از وسايل فوق العاده پيشرفته در صنعت چاپ كتاب، شبكه هاي اطلاع شناسي، ماهواره هاي مخابراتي ارتباطات متقابل از راه دور،‌ بسته هاي آموزشي و وسايل سمعي و بصري امكان آموزش نيمه حضوري با كيفيت مطلوب را فراهم ساخته است. (صديق وهمت، 1371 : 87). ملاحظه مي‌شود كه آنچه در بيان مفهوم آموزش نيمه حضوري ذكر شده نكته اي نيست جز همان ويژگي هاي نظام آموزش از راه دور. البته به نظر مي رسد يكي از علت هاي مهم انتخاب اين عنوان، استفاده دانشجويان اين دانشگاه از كلاسهاي رفع اشكال حضوري مي باشد. چنانچه در تببين كاربردهاي نظام آموزش نيمه حضوري «كاهش حضور عضو هيأت علمي در كلاسهاي درس و استفاده از حداقل فضاي آموزشي به دليل استفاده دانشجو از نظام خاصي است كه بر پايه سه عامل كتابهاي خود آموز،‌ رسانه‌هاي آموزشي، كلاس هاي رفع اشكال حضوري و انفرادي و دسته جمعي،‌ استوار مي‌باشد.» (صديق وهمت،‌1371 : 88) را استدلال مي‌كنند. در اينجا بايد به اين نكته توجه كافي داشت كه فراگيران هر نظام آموزشي جهت آموزش و پيشبرد اهداف آموزشي،‌ نيازمند ارتباط و مراجعه به سازمان آموزشي مربوطه و دريافت راهنمايي ها و رفع اشكالات و ابهامات آموزشي شخصي است. چراكه « عامي‌ترين افراد حتي مدرسه ديده ها هم نمي توانند باور كنند كه بدون حضور و تماس مي‌توانند قاشق به دست گرفتن را بياموزند تا جه رسد به فراگيري علم و معرفت» (ارجمندي، 1368 : 74). حتي همان طور كه سيف ( 1371 : 36) آموزش حضوري را مكمل آموزش غير حضوري خارج از كلاس مي داند چطور مي توان به آموزش از راه دور «آموزش غير حضوري» گفت؟ آنچه كه موضوع را روشن مي كند اين است كه در نظام آموزش از راه دور وجود هيچ يك از منابع و وسايل آموزشي نفي نمي شود، بلكه نقش و وزن منابع در كل مجموعه نظام تغيير مي يابد. فرضا كتاب به اعتبار خودآموز بودن از كلاس و عضو هيأت علمي موقعيت كانوني تري به خود مي گيرد. با اطلاق آموزش غير حضوري به نظام آموزش از راه دور، صرف نظر از محدودتر و مبهم‌تر كردن آن، اين نظام آموزشي را «‌به استفاده صرف از كتابهاي درسي خودآموز محدود مي‌كند تا عملا هر چه بيش تر به آموزش مكاتبه اي نزديك تر شود» (چگيني، 1378 : 32). از سوي ديگر، اطلاق آموزش غير حضوري به آموزش از راه دور موجب انفكاك آن از نظامهاي آموزشي و سنتي مرسوم مي گردد، «بدون اينكه مضمون و چهارچوب آموزش باز را روشن نمايد». همچنين به كار بردن عنوان‌ «آموزش نيمه حضوري» به منظور اصلاخ عنوان «آموزش غير حضوري» هيچ كمكي به فهم موضوع نمي كند و گمراه كننده است (ارجمندي، 1368). در نظام آموزش از راه دور عناصر چهره به چهره مانند كلاس درس به سطح برنامه ها و احتياجات گروههاي فراگير بستگي دارد (ويجريتين ،‌1372)؛‌ اگرچه بعضي از صاحب نظران در اين مورد اختلاف دارند. مطابق تعاريف به عمل آمده توسط مور (1973) . هولمبرگ‌ (1977) عنصر چهره به چهره در آموزش از راه دور نقشي ندارد. همچنين پيترز ‌‌ (1994) ارتباطي بين آموزش چهره به چهره و نظام آموزش از راه دور نمي بيند. صاحب نظران ديگر با ديدي انتقادي به بررسي اغلب اين تعاريف مي پردازند. طبق نظر ژوليت (1971)، «مواردي از اين عنصر در آموزش از راه دور گنجانده شده است. كيگان (1983) ميگويد آموزش از راه دور نقطه مقابل آموزش چهره به چهره نيست». با در نظر گرفتن ديدگاه هاي يادشده،‌ چه از آموزش چهره به چهره در نظام آموزش از راه دور استفاده شود،‌ چه مورد استفاده قرار نگيرد، به كار بردن واژه هاي «آموزش غير حضوري» و «نيمه حضوري» گوياي مفهوم واقعي نظام آموزش از راه دور نمي تواند باشد. بخصوص اگر به دو اصل اساسي در آموزش راه دور يعني «خودآموزسازي» و «انعطاف پذيري» دقت لازم معطوف داريم، محدوديت آموزش غير حضوري، آموزش نيمه حضوري، آموزش پستي، آموزش رسانه‌اي و آموزش مكاتبه اي را نسبت به آموزش از راه دور مشخص مي كند (پارسانيارق، 1379). اين انعطاف پذيري در زمان متفاوت و مكانهاي گوناگون براي هدف هاي ويژه اي توسط رسانه‌هاي آموزشي ميسر مي گردد. رسانه هايي كه از ساده ترين آن (آموزش كلاسي و كتاب) گرفته تا پيچيده ترين آن ماشين نگارش (آپتل) پايگاههاي اطلاعاتي رايانه اي و شبكه‌اي جهاني اينترنت و ديگر خدمات ارائه شده در كتابخانه هاي آموزش از راه دور امتداد مي‌يابد. همان طور كه ملاحظه مي شود در آموزش چهره به چهره يا اصطلاح آموزش حضوري كلاسي آن هم اگر در برنامه آموزشي دانشگاه گنجانده شده باشد مورد استفاده قرار مي گيرد. در غير اين صورت،‌ فراگيران به كمك ساير رسانه‌هاي آموزشي و امكانات موجود در كتابخانه و به اتكاي فعاليت هاي آموزش شخصي آموزش مي‌بينند. 2- 1- 2 - 3 آموزش باز آموزش از راه دور به لحاظ اينكه فضاي محدود آموزش چون كلاس را گسترش داده و استفاده از وسايل ارتباطي و رسانه هاي آموزشي پيشرفته، ميدان عمل خود را باز كرده تا هزاران كيلومتر دامنه آن را توسعه داده است به آموزش باز مشهور شده است. در بسياري از موارد دانشگاههايي كه ز نظام را به انعطاف پذير بودن برنامه هاي آموزشي آن تغير مي‌كنند. به طوريكه رئيس دانشگاه باز انگلستان در سخنراني اختتاميه دانشگاه ياد شده اشاره كرد كه اين دانشگاه «در زمينه هاي انتخاب دانشجو،‌ مكان آموزش،‌ روش و شيوه آموزش و بالاخره در تفكرات و انديشه هاي دانشگاهي به صورت باز يعني با قابليت باز» عمل مي كند (بدري فر، 1371 : 29) و از روشهاي متداول يا به اصطلاح سنتي آموزشي دانشگاه‌هاي مرسوم فاصله گرفته و در نظام آموزش، روشهاي جديدي را به مورد اجرا گذاشته است. آموزش باز يك نظام چند رسانه اي است و از مواد آموزشي مانند: مواد چايي،‌ مواد ديداري و شنيداري،‌ مجموعه‌هاي آزمايشگاهي، و بالاخره برنامه هاي رايانه اي و نظاير آن،‌ در ارائه آموزش از راه دور بهره مي گيرد. در اين نظام فراگير از هر گروه اجتماعي و در هر موقعيت سني و شغلي كه باشد مي تواند به آن راه يابد و با كمك رسانه هاي چند گونه آموزشي بدون لزوم ترك محل كار و زندگي خود آموزش ببيند. اصطلاحات «دانشگاه باز»‌ و «دانشگاه از راه دور» تعابير گوناگوني دارد. اين دو واژه، يعني «باز» و «از راه دور» اغلب به طور مترادف به كار رفته است،‌ تا اينكه اين نظام آموزشي را از نظام سنتي آموزشي كه امر آموزش منوط به كلاس درس مي باشد و ظاهرا نظام «بسته» يا محدوده تلقي مي گردد، متمايز سازد (پنالور 1373: 74) . همچنين با توجه به تقابل آموزش عمومي يا مردم سالارانه با آموزش خاص برگزيدگان جامعه،‌ چنين استنباط مي شود كه باز بودن داراي مفهومي اجتماعي- سياسي است يا تأكيد بر علايق و نيازهاي فراگيران بجاي محتوا، روش، كتاب و معلم رويكرد ديگري از «بازبودن» را نشان مي دهد. بنابراين «باز بودن» به مفهوم وسيعتري از آموزش اشاره كه درون برنامه هاي خاصي محصور خاصي محصور نشده است. «باز بودن» ممكن است انديشه دستيابي عمومي به پيام هاي منتشر شده از سوي مؤسسه هايي كه به صورت مواد چاپي، راديو و تلويزيون توليد مي شود را القا نمايد و به لحاظ ماهيت اين شيوه ها خارج از كلاس درس و براي تعداد زيادي از شنوندگان قابل اجراست. به اين نكته اشاره كرده اند كه آموزش از راه دور مي تواند محصول فرعي آموزش باز تلقي شود (پنالور، 1373 : 20) تمايز مفاهيم آموزش باز و آموزش از راه دور، بدون تعريف روشن به صورت گنگ باقي مي‌ماند. تعدد نظام ها، طرحها و موسسه هايي كه آموزش از راه دور را به اجرا درآورده اند، مانع از ارائه تعريف دقيقي در اين زمينه است، تعريفي كه هدفش ايجاد تمايز بين نظام سنتي چهره به چهره با اين نظام مي‌باشد. ارائه آموزش باز از طريق نظام هاي آموزش از راه دور مهم و مطلوب است،‌ اما پيچيده مي باشد و تفكر و نگرشي روزآمد و انعطاف پذير نياز دارد. از سويي ديگر اطلاق عنوان آموزش باز به اين شيوه آموزش به لحاظ آنكه مجموعه منابع آموزشي را آزاد و غيرثابت فرض مي نمايد و نيز اطلاق عنوان آموزش از راه دور به سبب طرح موضوع از زاويه كاربرد وسيع فناوري را در مجموع رساتر مي داند،‌ زيرا كه بهتر مي توانند اهداف،‌ مضمون،‌ روش ها و امكاناتي را كه شيوه به كمك مي گيرد مطرح سازد. به طوركلي، توجه به استفاده از واژه «آموزش باز» به جاي «آموزش از راه دور» نشان دهنده نزديكي اين دو واژه از نظر فرايند آموزش است. به طوري كه هر دو به انعطاف موجود در مواد آموزشي به كار رفته تأكيد مي نمايد. چنانكه خصوصيات توصيفي كه توسط كيگان (1980) مطرح شده «جدايي زماني و مكاني دانشجو؛ عرضه آموزش از سوي مؤسسه ها به جاي معلمان،‌ به كارگيري رسانه مناسب كه شامل ارتباط دو جانبه بين يادگيرنده و ياددهنده مي باشد، وجود امكان تماس يادگيرندگان با ياددهندگان و پذيرش نمونه توليد صنعتي برنامه ها يا مواد آموزشي» (پنالور،‌ 1373 : 20) تقريبا دربرگيرنده تمام ويژگي هاي شيوه اي از آموزش است كه در آن آموزش باز يا از راه دور به يكديگر پيوند مي خورند ولي آنچه كه بيش تر ممكن است سبب تمايز اين دو واژه شود،‌ مفهوم «از راه دور» مي باشد. «آنچه كه باعث كاربرد اين عبارت شده است اولاً، جدايي يادگيرنده و ياددهنده به لحاظ مكاني است»، حال آنكه «آموزش باز ممكن است در هر مكاني حتي در كلاس درس ارائه شود اما الزاما در قيد مكان نيست. ولي در كاربرد اصطلاح آموزش از راه دور،‌ جدايي مكاني يادگيرنده و ياددهنده منطقي و لازم به نظر ميرسد؛‌ حتي اگر بدون پاسخ فاصله اتفاق افتاده باشد «زيرا بسياري از يادگيرندگان اين نظام ممكن است در نزديكي دانشگاه آموزشي ساكن باشند» (ابراهيم زاده، 1377 : 6 و7). ثانياً،‌ همان طوري كه قبلا ذكر گرديد استفاده گسترده و روزآمد از وسايل ارتباط جمعي رسانه‌هاي آموزشي براي ايجاد ارتباط بين فراگير و دانشگاه آموزشي در فاصله هاي بسيار دور، كاربرد اصطلاح «آموزش از راه دور» را به شكلي مناسب توجيه مي نمايد. ضمن اينكه تمامي خصوصيات آموزش «باز» نيز به نسبت هاي متغير بنا به شرايط خاص موقعيت هاي مختلف داشته باشد. باز بودن بيش تر يك فلسفه و تفكر است تا يك شيوه يا نظام آموزشي‌ (آموزش از راه دور سنتي) كاربرد داشته باشد. آموزش باز نگرشي است انعطاف پذير و متفاوت نسبت به آموزش و پرورش؛‌ هر نوع آموزش «باز» يا «بسته» باشد. 2- 1- 2 - 4 آموزش از راه دور اصطلاح «آموزش از راه دور» به شکل‌هاي مختلف تعريف شده است. اما آنچه كه در اين قسمت مد نظر مي باشد مشخص كردن مفهوم، ماهيت و ويژگي هاي آن است. آنچه از جمع‌بندي مطالب گذشته به دست مي آيد لزوم توجه به تعاريف گوناگون از مفهوم آموزش از راه دور است. براي بيرون آمدن از ابهام و سردرگمي حركتهاي جدي در زمينه عقلاني كردن آموزش از راه دور آغاز شده است،‌ از آن جمله مور (1973) براي ارائه مباني نظري در امر آموزش و آموزش مستقل، پيشنهاد مي كند كه براي فرهم كردن امكانات تحصيل تعداد زيادي از مردم كه به دلايل مختلف نتوانسته اند به وسيله آموزش سنتي ادامه تحصيل دهند بايد بعضي از منابع و عوامل آموزش را تغيير داده و به ايجاد روش آموزش غير سنتي كمك كنيم. براي اين منظور بايد: 1- قلمرو و ميدان عمل آن را مشخصا تعريف كنيم. 2- اجزاي مختلف نظام و ساختار آن را با حد و مرز معين مشخص كنيم. 3- نكات ضعف آن را شناسايي و نسبت به رفع آن اقدام كنيم. 4- چارچوبي را كه تمام اجزاي فرايند آموزش را دربرمي گيرد ترسيم كنيم. مور،‌ آموزش از راه دور را چنين تعريف نموده است: «آموزش از راه دور روشي است كه براي توصيف انواع ترتيبات آموزشي كه در آنها فراگير و معلم به طور معمول از لحاظ مكان يا زمان از يكديگر جدا مي باشد در حاليكه ارتباط بين آنها از طريق رسانه ها برقرار مي شود» (چگيني،‌1378 : 44 به نقل از مور، 1990). هولمبرگ (1977 : 86 ) يكي از نظريه پردازان آموزش از راه دور تعريف زير را ارائه داده است: «آموزش از راه دور شكلي از آموزش را در آن امر آموزش در هر سطحي كه باشد بدون حضور عضو هيأت علمي دانشجو در كنار يكديگر و نيز بدون نظارت مستقيم عضو هيأت علمي بر جريان آن در محلي به نام كلاس و با استفاده از وسايل ارتباطي مناسب و مطلوب كه در تشكيلاتي سازمان يافته بر قابليت هاي آموزشي عرضه ميشود» مطرح مي سازد. كيگان (1980) تعريف هولمبرگ را در مقاله اي جامع با عنوان «آموزش از راه دور» تأييد كرده و مشخصه اصلي آن را چنين بيان مي كند: 1- جدايي ياددهنده و يادگيرنده كه آن را از آموزش چهره به چهره متمايز مي سازد. 2- دخالت و تأثير يك سازمان آموزشي كه آن را از مطالعه شخصي متمايز ميكند. 3- از فناوري رسانه هاي ارتباطي «معمولا مواد جايي» براي ايجاد ارتباط بين فراگيران و معلم جهت انتقال محتواي مطالب درسي استفاده مي شود. 4- ارتباط دو جانبه ميان يادگيرنده و ياددهنده (با استفاده از فناوري)، تا يادگيرنده از گفتگوي ما بين بهره مند شود، برقرار مي گردد،‌ به طوري كه خود فراگير در ايجاد اين محاوره فعال باشد. 5- جلسات اتفاقي، براي اهداف اجتماعي و همچنين آموزشي بين فراگير و معلم برگزار مي گردد (ماني ، 1994 : 102). براساس قانوني كه دولت فرانسه در سال ميلادي (1971) تصويب كرد و در آن وظايف نظام آموزش از راه دور را مشخص نمود در تعريف آموزش از راه دور به دو عنصر اساسي اشاره شده است: اول- جدايي فيزكي يادگيرنده و ياددهنده دوم- نقش تغيير يافته معلم به طوري كه او براي انجام وظايفي مانند مشاوره با دانشجو، تدريس خصوصي يا تشكيل سمينارها و يا براي حل مسائل آموزش يادگيرندگان، آنها را ملاقات مي كند. (هاسن و پوستلت ويت ، 1985 : 1432). در هريك از تعاريف ذكر شده،‌ سعي شده است كه خصايص عمده آموزش از راه دور به نوعي بيان شود. در ميان اين خصوصيات به دو عنصر بيش از عناصر ديگر توجه شده است: 1- جدايي معلم و فراگير به نحوي كه تماس غير مستقيم يادگيرنده توسط رسانه‌هاي مختلف جايگزين تماس مستقيم مي شود. 2- ايجاد سازمان آموزشي پشتيباني كننده كه در حقيقت نقش معلم را بر عهده مي‌گيرد و وظايف آن را ايفا مي‌كند. مور و تامپسون (1990 : 330) ، توجه خاصي به فناوري و رسانه هاي مختلف در ايجاد ارتباط بين سازمان آموزشي يادگيرنده نموده است و اجراي روش هاي آموزشي را به وسيله چهار دسته اصلي از ابزارها براي اجراي آموزش از راه دور توسط مدرسان به شرح زير برشمرده است: داده‌هاي الكترونيكي (پست الكترونيك، كنفرانس هاي رايانه اي و ...)، منابع چاپي، سمعي و بصري (راديو، تلويزيون، نوارهاي صوتي و ويدئويي، لوح هاي فشرده و ...) انتقال آموزش در نظام سنتي از طريق آموزشي چهره به چهره اتفاق مي‌افتد به طوري كه در دانشگاههاي سنتي عضو هيأت علمي هم تهيه كننده مطالب درسي و هم آموزش دهنده آن و هم ارزياب آن است. به ندرت واحدهاي درسي ستادي و پشتيباني آموزشي او را همراهي مي كند. در مقابل در شيوه «آموزش از راه دور به واحدهاي ستادي و پشتيباني آموزش نقش كاملا تعيين كننده و بارزي داده مي‌شود. وظيفه مستمر واحدهاي ياد شده توليد مواد درسي، مواد ديداري و شنيداري، مواد آزمايشگاهي، مواد آزموني، طراحي آموزشي و به طور كلي راهبري علمي و آموزش مجموعه است» (ارجمندي، 1368 : 81). در آموزش چهره به چهره معلم در كلاس درس به آموزش مطالب مي پردازد و جهت آموزش و آموزش را تبادل و گفتگوي مابين عضو هيأت علمي و دانشجو تعيين مي كند. در حالي كه در آموزش از راه دور، فراگير استقلال بيش تري دارد و جهت مطالعه و آموزش را او تعيين مي‌كند. در اين ميان، مواد آموزشي مي تواند نقش مهمي را در رشد استقلال دانشجو ايفا كند‌ (صادقيان، 1996). در آموزش از راه دور مواد درسي جانشين مسئوليت معلم مي شود و اين مسئوليت كمي نيست و نيازمند طراحي علمي و اصولي با رعايت فرد مستقل تلقي مي شود كه خود داراي انگيزه آموزش است و خود مسئوليت اين آموزش را بر عهده دارد (نيلي پور، 1371) مواد آموزشي خودآموز اهميت بيش تري مي – يابد. اكوا (1979 : 199) درتعريف از آموزش از راه دور مي گويد: «آموزش از راه دور نظامي است برمبناي استفاده از رسانه‌هاي آموزشي انتخابي اعم از سنتي و نوين به منظور تقويت فرايند آموزش- ياددهي مستقل براي رسيدن به اهداف خاص آموزشي با توان پوشش جغرافيايي بسيار گسترده تر از آموزش سنتي» (چگيني،‌ 1378 : 45) به عقيده روان تري آموزش از راه دور عبارتست از آموزش به كمك بسته هاي آموزشي از پيش تهيه شده كه توسط معلم كه معمولا هم از نظر مكاني و هم از نظر زماني جدا يادگيرندگان است انجام مي گيرد. با اين حال اين بادگيرندگان هميشه تحت راهنمايي معلم قرار دارد (چگيني، 1378 : 45). همانطور كه ملاحظه مي شود در تعاريف ارائه شده توجه خاصي به رسانه هاي آموزشي و جدايي يادگيرنده و ياددهنده شده است،‌ ولي تفاهم عمومي در ارائه يك تعريف جامع از اين نظام آموزشي وجود ندارد. براي دست يافتن با اين تعريف، ابراهيم (1377 : 8) از دو ديدگاه آن را مورد بررسي قرار داده است. اول آنكه آموزش از راه دور از نقطه نظر معلمان روشي است براي تدريس و همچنين از ديدگاه فراگيران روش مستقل و جديد آموزش است. دوم آموزش از راه دور از ديدگاه طراحان و برنامه ريزان آموزشي نظام آموزشي جديدي است. وي چنين استدلال مي كند: تعاريفي كه در حيطه ديدگاه اول قرار دارند به سه نكته مهم تأكيد مي كنند : 1- در تمام يا اغلب اوقات، فرايند آموزش- ياددهي و نيز يادگيرندگان و ياددهندگان از يكديگر جدا هستند. 2- طراحي برنامه ها، راهنمايي فراگيران و تدريس، اجزاي اصلي و مهم آموزش از راه دور را تشكيل مي دهند. 3- اگرچه امكان ارتباط رودرروبه صورت فردي يا گروهي فراگيران با معلم، در برنامه هاي آموزشي پيش بيني شده ولي ارتباط فراگير با معلم در اين نظام آموزشي، از راه دور است كه به وسيله رسانه هاي گوناگون انجام مي پذيرد. به عنوان مثال، تعريف هولمبرگ، آموزش از راه دور را از ديدگاه اول مي بيند: «آموزش از راه دور اصطلاحي براي بيان روشهاي مختلفي از تدريس و آموزش است كه مستقيما تحت راهنمايي معلم در يك زمان و مكان معين انجام نمي گيرد. اما از يك برنامه ريزي و آموزش سازمان يافته برخوردار است كه به وسيله يك سازمان آموزشي تدارك مي‌يابد». تعاريفي كه در حيطه ديدگاه دوم قرار دارد آموزش از راه دور به عنوان يك نظام تربيتي نوگرايانه، صرفنظر از روشهاي تدريس جديدي كه ممكن است در آن مورد استفاده قرارگيرد تلقي مي‌شود. ابراهيم زا ده در ادامه بحث خود تعريفي ار پيترز را كه در آن ويژگي هاي يك نظام جديد براي فرايند آموزش ياددهي، شناسانده مي شود، ذكر مي كند: آموزش از راه دور يك نظام عقلاني است كه در آن توليد دانش و انتقال آن به ديگران با اصل تقسيم كار يعني كاربرد اصول نظريه صنعتي در آموزش و با استفاده وسيع از فناوري صورت مي گيرد بنابراين با تسهيل فعاليت تدريس هدفمند به هر تعداد از يادگيرندگان وسيله مشاركت همزمان عده زيادي از دانشجويان را بدون توجه به محل زندگي و نوع شغل آنان در يك فرايند جمعي آموزش فرهم مي آورد (ابراهيم زاده، 1377). اين تعريف متفاوت از تعريف قبلي به صورت يك فرايند صنعتي به آموزش از راه دور نگاه كرده كه داراي ساختار و كاركرد ويژه اي براي فرايند آموزش – ياددهي است. پيترز با تعريف فوق نشان مي دهد كه در واقع با دو نوع آموزش رو به رو هستيم؛ نظام آموزشي سنتي كه مبتني بر آموزش چهره به چهره است و ديگري نظام آموزش از راه دور كه بر مبناي استفاده از فنائري ارتباطات و روابط غير شخصي و صنعتي استوار است. چنانچه پيترز در اين باره عقيده دارد: «آموزش آكادميكي كمتر تحت تأثير فرايند صنعتي شدن قرار گرفته اما در يك مورد استثنا وجود دارد كه در آن آموزش از راه دور است». ابرهيم زاده (1377) ضمن پرداختن به مراحل رشد و صنعت و فناوري و همگامي آموزش از راه دور با آن با ارائه نمودار زير از كيگان به نقل از وي در تأييد نظر پيترز مي‌گويد: «همه جنبه‌هاي زندگي انسان به طور عميقي تحت تأثير تحولات صنعتي قرار گرفته است. تنها آموزش سنتي در مدارس، دبيرستان ها و دانشگاه ها از تحولات بركنار مانده اند به جز پديده آموزش از راه دور». مراحل تحول آموزش از راه دور مأخذ : (ابراهيم زاده، 1377 : 35 ) از مرور مفاهيم آموزش از راه دور مي توان به طور كلي چنين نتيجه گرفت، اين نوع آموزش به هر شكل آن ارتباط بين فراگير و عضو هيأت علمي متكي است و ارتباط رو در رو يا وجود ندارد يا بسيار كم استو بنابراين هر سازوكاري كه بتواند در اين فرايند فراگيران را در مورد حمايت قرار دهد تا بتواند خود مطالب آموزشي را فرا بگيرد حائز ارزش مي باشد. كتابخانه ومراكز اطلاع رساني يكي از اجراي مهم اين فرايند است كه در صورت تجهيز و برنامه ريزي مناسب مي تواند دانشگاه هاي ارائه دهنده دوره – هاي از راه دور را به اهداف خود نزديك‌تر كند. 2- 1- 3 ويژگي هاي آموزش از راه دور يكي از عمده ترين ويژگي هاي اين نظام آموزشي، چه به اعتبار تجهيزاتي كه به كار ميگيرد و چه به لحاظ مناسبات و شيوه عمل، صنعتي بودن آن است. به بيان ديگر، امكان عرضه اين شيوه آموزشي از طرفي مديون صنعت و پيشرفت صنعهتي است، و از سويي ديگر محصول مناسبات و نيازهاي جوامع عصر حاضر است. همان طور كه قبلا ذكر شد، پيترز عقيده دارد كه آموزش از راه دور ارتباط خاصي با تحول صنعتي و اصول صنعتي شدن داشته است: كساني كه آموزش و پرورش را از ديدگاه تخصصي بررسي مي كنند، مي دانند كه امروزه دو شكل آموزش و تدريس وجود دارد كه به طور روشن و مشخص باهم تفاوت دارد. آموزش چهره به چهره سنتي مبتني بر ارتباط دو جانبه و نزديك بين معلم و شاگرد و آموزش صنعتي شده مبتني بر ارتباط از پيش سازمان داده شده با استفاده از فناوري ارتباطات (ابرهيم زاده، 1377 : 14،‌ به نقل از پيترز). فارنز (1993) استدلال مي كند، عواملي كه منجر به اختيار شيوه خاصي در توليدات صنعتي شده، موجب كاربرد همان شيوه ها در ارائه آموزش از راه دور نيز شده است. دلايل و شواهد مذكور منجر به اين نتيجه گيري مي شود كه آموزش از راه دور، شكل كاملا صنعتي شده آموزش مي باشد و اين يكي ز ويژگي هاي مشتركي است كه اكثر نظريه پردازان آموزش از راه دور به آن توجه داشته اند (ابراهيم زاده، 1377 : 54 ). يكي ديگر از ويژگي هاي نظام آموزش از راه دور، ارائه خدمات آموزشي با روال منظم و با هدفهاي از قبل تعيين شده به وسيله يك سازمان پشتيباني كننده منسجم است. اين سازمان با در اختيار گرفتن انواع مختلف ابزار و وسايل آموزشي، بخصوص رسانه هاي آموزشي ، فراگير را در امر آموزش ياري مي رساند. دانيل و استودن بر اساس نتايج تحقيقات پولنسكي (1983 : 133) به كاربرد مديريت نظامهاي آموزشي باز براي نظام – دهي به آموزش از راه دور اشاره مي‌كنند. اين كاركرد عبارتست از: «برنامه‌يزي، سازماندهي، راهنمايي، هدايت و ارزشيابي» (چگيني، 1378 : 37). دلينگ (1975) با ارائه هشت بعد،‌ ويژگي هايي را در آموزش از راه دور مورد توجه قرار داده است كه عبارت است از: جامعه، يادگيرندگان، فاصله،‌ ابزارهاي اطلاع رساني،‌ اهداف آموزشي، محتواي آموزشي، نتايج آموزش و سازمان پشتيباني كننده. او معتقد است هر تعريفي از آموزش از راه دور بايستي ابعاد مذكور را در بر داشته باشد (ابراهيم زاده، 1377 : 11). رامبل (1987 : 5) نيز ويژگي فوق الذكر اهميت داده و اشاره دارند به اينكه آموزش در آموزش از راه دور به كارايي و تأثير نظام آموزشي و نظامهاي فرعي آن بستگي دارد. به طوري كه پنج نظام فرعي ضروري را مشخص كرده است: طراحي مواد درسي،‌ تهيه مواد درسي، توزيع مواد درسي، خدمات و پشتيباني آموزشي، ارزيابي يادگيرندگان، مديريت نظام و نگهداري سوابق يادگيرندگان. خضوعي ذوقي ( 1379: 65 ) نظر كيگان ( 1986 ) راچنين نقل مي كند كه آموزش از راه دور داراي هفت ويژگي مشخص است. به نظر مي‌رسد اين ويژگي هاي بيان شده از سوي كيگان،‌ ماهيت آموزش از راه دور را بهتر مشخص مي‌كند: 1- جدايي نيمه دائم شاگرد از معلم يا يادگيرنده از ياددهنده 2- دخالت يك سازمان آموزشي در فرايند آموزش ياددهي 3- استفاده از فناوري جديد به عنوان ابزارهاي آموزشي 4- تدارك ارتباط دوجانبه ميان يادگيرنده و ياددهنده با استفاده از فناوري 5- نبود كلاس هاي آموزشي جمعي و تأكيد بر آموزش فردي (با توجه به امكان تشكيل كلاس هاي جمعي رفع اشكال يا سمينارهاي و گردهماييها) 6- فردي كردن آموزش (يعني بيش ترين قسمت آموزش و در زمان و مكان دلخواه يادگيرنده اتفاق مي افتد) . در اينكه نبود كلاس هاي آموزشي گروهي و فردي كردن آموزش از ويژگي هاي اصلي آموزش از راه دور مي تواند باشد يا خير، هنوز شك و ترديدهايي وجود دارد. چرا كه آموزش امري فردي است و در هر زماني و مكاني چه به صورت فردي و چه به صورت گروهي مي‌تواند انجام گيرد. ولي به نظر مي رسد كه تأكيد بر روي آموزش انفرادي است. زيرا عملا تفاوت هاي فردي مورد توجه قرار مي گيرد و فراگيران بر مبناي سرعت عمل خود مطالب درسي را مي آموزند كه به احتمال زياد اين خود سبب انگيزش بالاي فراگيران خواهد شد (فتحي آذر، 1371). با توجه به اصول تفاوتهاي فردي و طرح نظريه هاي جديد متأثر از اين اصل، از جمله آموزش در حد تسلط،‌ و يا آموزش نسبي (فيوضات،‌ 1374 : 146)،‌ آموزش از راه دور به اتكاي قابليت هاي خود (از جمله فردي كردن آموزش) مي تواند روش آموزشي مناسبي در تحقق آن داشته باشد. اين يكي از ويژگي هاي آموزش از راه دور در مقايسه با آموزش سنتي است كه فراگيران در آموزش هاي سنتي با استعداد، علايق و تواناييهاي متفاوت از آموزش يكسان بهره مي‌گيرند. در نظام آموزش از راه دور درست است كه مواد آموزشي به طور يكسان در اختيار دانشجويان قرار مي گيرد ولي زمان آموزش، مكان آموزش،‌ سرعت آموزش‌،‌ منتاسب با شرايط و امكانات يادگيرنده تنظيم مي‌شود. برخي از دست اندركاران نظام آموزش از راه دور،‌ كاربردي بودن آموزش را يكي از ويژگي‌هاي اين نظام آموزشي مي دانند و معتقدند كه آموزش در نظام دانشگاهي سنتي كاربردي نيست اما در نظام آموزش از راه دور اگر خوب طراحي و اجرا شود و معيارها و اصول آن مراعات گردد آموزش بر پايه كاربرد خواهد بود و معناي آن اين است كه دانش و آگاهي بايد در سطح به كاربستن توأم با خلاقيت ارتقاء يابد (خبرنامه دانشگاه پيام نور،‌ 1375 : 14) و فراگير از تواناييها و قابليت هاي فردي خود حداكثر استفاده را بكند (ابراهيم زاده، 1371 : 144). فتحي در (1371 : 139) نيز در اين مورد مي گويد: «يكي از ويژگي‌هاي مهم آموزش از راه دور اين است كه بسياري از فراگيران آن در موقعيتي قرار داند كه مي توانند موضوعات درسي را به زندگي روزمره خود ارتباط دهند و اساسا نظريه را به عمل تبديل كنند». حال با توجه به نظرات و عقايد صاحب نظران و دست اندر كاران نظام آموزش از راه دور درباره ويژگي‌هاي آن،‌ جايگاه آموزش از راه دور در ميان راهكارها و شيوه هاي متفاوت ارائه آموزش در نظامهاي مختلف آموزشي آشكار گردد. طيف وسيعي از رسانه‌هاي آموزشي به عنوان يكي از عناصر آموزش از راه دور، از مواد چاپي تا استفاده از گيرندگان ماهواره اي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. اما تفاوت استفاده از رسانه‌هاي آموزشي در آموزش از راه دور،‌ در مقايسه با نظامهاي ديگر، در قرار داشتن فراگيران در فرايند ارزشيابي و نيز رويكرد نظام مند به آموزش است. به طوري كه هر گونه تغيير در يكي از عناصر نظام آموزشي منجر به تغيير اجراي ديگر آموزشي از قبيل يادگيرنده،‌ ياددهنده، شيوه هاي كاركرد،‌ اهداف،‌ ارزشيابي،‌ كميت و كيفيت آموزش را دگرگون مي سازد. بدين جهت تك بعدي نگري به آموزش از راه دور يا تحليل آن بر اساس رويكردهاي نظام سنتي با نقش و رسالتي كه اين نظام آموزشي براي خود قائل است،‌ درست نخواهد بود و از قابليت‌ها و عملكرد هاي آن تصوير روشني به دست نخواهد داد. چرا كه ويژگي به كارگيري نظام مند عناصر تشكيل دهنده اين نظام آموزشي،‌ براي رسيدن به هدفهاي آموزش از پيش تعيين شده، كاركرد آموزشي اجزاء آن جمله رسانه‌هاي ارتباطي توجيه مي كند. به طوري كه هر يك از اين وسايل ارتباطي در خارج از اين نظام آموزشي قبل از آنكه يك رسانه آموزشي باشد،‌ نقش و كاركرد اطلاع رساني را رايفا خواهد نمود. شرط ديگري كه يك رسانه را در زمره رسانه آموزشي و يكي از اجزاي نظام آموزشي از راه دور به حساب مي‌ آورد،‌ عنصر ارزشيابي است‌ (چگيني، 1378). ارزشيابي كه هدفمند است و در آخر سرهمانطور كه اتحاديه ملي رسانه‌هاي آموزشي به صورت دستورالعمل براي نظام آموزش از راه دور مطرح كرده است (هرمزي، 1373 : 24) به اعطاي مدرك تحصيلي به دانش آموختگان منجر مي شود. بنابراين هر رسانه‌اي كه در آن فرايند ارزشيابي لحاظ نشود، رسانه آموزشي نبوده و جنبه اطلاع رساني خواهد داشت. از مجموع نظرات، عقايد و اظهارات صاحب نظران و دست اندركاران آموزش از راه دور كه در اين قسمت به آن پرداخته شد، مفهومي از آموزش از راه دور به دست مي‌دهد كه آن را چنين مي توان بيان كرد: آموزش از راه دور عبارتست از نظام آموزشي صنعتي شده براي سازماندهي فرايند آموزش- ياددهي به وسيله يك سازمان و نه يك معلم، كه هدف آن انتخاب و كاربرد راهكارهاي مناسب براي استفاده از فناوري جديد در آموزش، مستقل و ارزشيابي نتايج آن به وسيله خود يادگيرنده مي باشد (ابراهيم زاده، 1377 : 13). 2 - 2 تاريخچه آموزش از راه دور 2- 2 - 1 ظهور و توسعه آموزش از راه دور در جهان نياز روزافزون به گسترش آموزش در جوامع براي ايجاد موقعيت هاي آموزش در سطوح مختلف براي افرادي كه به دلايل گوناگون امكان دستيابي به آموزش را نداشتند، عامل اساسي در ايجاد نظام آموزش از اه دور گرديد. اين دلايل مي تواند شامل محدوديت هاي اقتصادي، زماني، بعد مسافت مراكز آموزشي و غيره باشد كه نياز به آموزش از راه دور را مسلم مي نمايد. شكل اوليه اين شيوه آموزش به صورت آموزش مكاتبه اي در دهه(70)قرن نوزده ميلادي (كائور و ثرومانيكام ، 1996) شروع شد. آغاز آموزش مكاتبه اي با احتمال در سال (1720 ) و مطمئنا در دهه (1830 ) نيز ذكر شده است. تأسيس «دانشگاه آموزش مكاتبه اي» در روسيه در سال (1850 ) ميلادي و دانشگاه تاسانيت و لانگست در برلين به سال (1856) ميلادي و دانشگاه لبيرهرمود سوئد،‌ در سال 1898 ذكر گرديده است (پنالور ،‌ 1373)‌. اين مؤسسه ها از پيشگامان آموزش مكاتبه اي بوده است. در زلاندنو در سال( 1937) براي اولين بار از راديو به عنوان وسيله اي براي آموزش از راه دور استفاده شد‌ (هاسن و پوستلت ويت : 1985). در پايان جنگ جهاني دوم با استفاده فزاينده از تلفن و راديو آموزش از راه دور وارد دومين مرحله تكاملي خود شد. «راديو براي شنوندگان در داخل و خارج از مرزهاي ملي پيامهاي ارسالي را پخش مي‌كرد و شنوندگان مي‌توانستند اين پيامها را به صورت مكتوب ضبط و ثبت نمايند» (پنالور،‌ 1373 : 14). آموزش راديويي،‌ بالاخص براي ساكنين مناطق روستايي،‌ مكمل آموزش مكاتبه اي و شيوه كمك آموزشي محسوب مي‌شد. با بكارگيري تلويزيون، آموزش از راه دور،‌ وارد مرحله سوم خود شد و به آموزش،‌ بعد نيرومند و جذاب ديداري- شنيداري بخشيد. اين امكان وجود داشت كه تصاوير و صداها را مستقيما يا از طريق ماهواره توليد كرد و نوارهاي صوتي «مجموعه هاي ديداري- شنيداري» رسانه نگهداري نمود (پنالور،‌ 1373 : 15). آموزش از راه دور قبل از طرفي، مديون صنعت و پيشرفت صنعتي است و از طرف ديگر محصول مناسبات و نيازهاي جوامع عصر حاضر است. براساس چنين روندي بود كه در سال (1956 ) در كالج شيكاگو، براي آموزش از برنامه هاي تلويزيوني استفاده كرد. در دهه (1960 ) تحولات كمي و كيفي در آموزش از راه دور به وجود آمد. به طوري كه در برخي كشورها مانند ايالت متحده و كشورهاي اسكانديناوي نيز استفاده نمودند. در بعضي از كشورهاي ديگر مثل كانادا، هند و تعدادي از كشورهاي آفريقايي، براي افزايش دانش و مهارت شاغلين و كاركنان دولت وحتي افراد داوطلب، برنامه هاي آموزشي از قبل تدارك ديده شده،‌ در سطوح مختلف از طريق راديو و تلويزيون آموزش دادند (هاسن و پوستلت ويت، 1985). قابليت هاي موجود در نظام آموزش از راه دور مسئولان نظام آموزش عالي بعضي از كشورها را بر آن داشت تا براي جوابگويي به نيازهاي جامعه و افراد داوطلب تحصيل در سطوح آموزش عالي،‌ از نظام آموزش از راه دور بهره بگيرند. بنابراين براي اولين بار، مقدمات ايجاد دانشگاه باز در سال( 1969 ) در انگستان فراهم گرديد. در سال (1971)‌ دانشگاه باز انگلستان، با پذيرش اولين دوره دانشجويان خود رسما فعاليتس را آغاز كرد‌ (ناولز ،‌ 1977). از زمان تأسيس دانشگاه باز انگلستان رسانه هاي برقدرت راديو و تلويزيون امكان ارائه آموزش در مقياس وسيع را فراهم آورد. فناوري جديد ارتباطات چهره آموزش را طي دهه هاي گذشته متحول كرد. «به طوري كه انتظار مي رود آموزش از راه دور در قرن آتي،‌ نقش عمده‌اي در ارتقاي آموزش ابتدايي، متوسط، عالي، مستمر و مادام العمر ايفا كند.» (فرمهيني فراهاني،‌ 1375 : 36). اگر چه «مركز ملي از راه دور فرانسه (CNED) و دانشگاه باز آفريقاي جنوبي (UNISA) سابقه آموزشي بيش تري دارد». ولي دانشگاه باز انگلستان به عنوان پيش كسوت در آموزش از راه دور،‌ در سطح آموزش عالي شناخته مي شود (پارسانيا رق،‌ 1379). به طور كلي،‌آموزش از راه دور در سالهاي( 1960 تا 1990 ) به سرعت توسعه يافت. در اين سالها نوآوري در دو زمينه مشهود بود: يكي كاربرد ارتباطات دور در ايجاد ميان كلاسهاي درس و ديگري غناي آموزش مكاتبه‌‌اي به دليل به كارگيري ساير رسانه‌ها. آموزش از راه دور به ويژه در كشورهاي آسيايي توفيق چشمگيري داشته است،‌ به طوري كه نزديك به نيمي از دانشجويان آموزش از راه دور در آسيا هستند. نا گفته نماند كه در آغاز تعدا رشته ها ي تحصيلي نظام آموزش از راه دور بساير محدود بود. اما با پيشرفت فناوري ارتباطات و دسترسي به وسايل ديداري- شنيداري نوين، مؤسسات آموزش از راه دور موفق شد با استفاده از اين رسانه ها در رشته هاي مختلف علوم انساني، علوم محض، مهندسي و پزشكي در مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد و دكتري دوره هاي آموزشي داير كند. دانشگاه ها و مؤسساتي اقدام به ارائه دوره پزشكي و پيراپزشكي كرده است كه غالبا در كشورهاي صنعتي مستقرست. با اين حال، كشورهاي آسيايي نيز به تدريج اين دوره‌ها را در برنامه هاي آموزشي خود گنجانده است. محاسن آموزش حضوري و سنتي مانند ارتباط نزديك عضو هيأت علمي و دانشجو و نياز كمتر به تجهيزات و امكان موفقيت بيش تر در دروس علمي را به هيچ وجه نمي توان ناديده گرفت، اما نظام آموزش از راه دور نيز به يمن مزاياي جون پذيرش بيش تر دانشجو، كاهش هزينه سرانه، كاهش مهاجرت و جابجايي دانشجويان،‌ فراهم آوردن امكان تحصيل در نقاط دورافتاده و محروم و امكان ادامه تحصيل براي كساني كه به دليل مشغله كاري فرصت ادامه تحصيل پيدا نكرده‌اند در جهان امروز اهميت فراوان دارد (ملك افضلي،1382 : 87). اكنون در بسياري از كشورهاي جهان مثل چين، اندونزي، تايلند، كره، ژاپن،‌ مالزي، پاكستان، هند، كانادا، ايالت متحده،‌ آلمان،‌ فرانسه،‌ تركيه و در تعداد كثيري از كشورهاي قاره آفريقا،‌ آمريكاي لاتين، استراليا و همچنين كشور ايران از نظام آموزش از راه دور در سطوح مختلف تحصيلي استفاده مي‌شود. 2- 2 – 1- 1 آموزش از راه دور جهان در هزار سوم با يک نگاه كلي راحتي و دشواري آموزش ازراه دور درآغاز هزاره سوم، ضروري است كه به هردوسيستم اين آموزش توجه داشته باشيم: سيستم آموزشي ازراه دور كه براساس فعاليت گروهي بنا شده وسيستم آموزش ازراه دور كه براساس فعاليت فردي وشخصي شكل گرفته است. سيستم آموزش ازراه دور گروهي درجات دانشگاهي رابراي دانشجوياني كه درفواصل دور با يكديگر همكاري مي‌كند فراهم مي‌كند. دراوايل هزاره سوم، سيستم آموزش براساس فعاليت گروهي بطور گسترده و وسيعي درايالات متحده امريكا مورد استفاده قرار مي‌گرفت، جايي كه هردو سيستم ماهواره‌اي وهمايشها وكنفرانسهاي ويديويي رواج يافته بود. تهيه‌كنندگان ومحققان اروپايي بيشتر ازسيستمي كه متمركز برفعاليت فردي وشخصي بود، درمنازل ومحل كارشان استفاده مي‌كردند. زماني كه اطلاعات جهاني راتجزيه وتحليل مي كنيم درمي يابيم كه آنها به دو قطب اصلي دسته بندي ورده بندي مي‌شوند كه دراينجا با دو شيوه يادگيري وآموزش مهارت ازراه دور مطرح شده اند : آموزش وپرورش ازراه دور براساس فعاليت گروهي وآموزش وپرورش ازراه دور براساس فعاليت فردي وشخصي است. هنگاميكه شخصي درحال طراحي سيستمي آموزشي است، دومورد آموزشي واجرايي ازاهميت ويژه اي برخوردار هستند، چراكه بايد معين كنند فرد بايادگيري گروهي سروكار دارد يا با يادگيري انفرادي ، حال چه اين سيستم حضوري باشد وچه ازراه دور. امروزه به طور گسترده و وسيعي ، سيستمهاي گروهي با پيشرفتهاي سريع تكنولوژي ارتباطات پيوند خورده اند چيزي كه دردهه (1980 ) انقلاب الكترونيكي ناميده شده است ، وبراي اولين بار درتاريخ ، آموزش چهره به چهره ازراه دور راممكن ساخته است . امروزه سيستمهاي انفرادي، تكنولوژي را ازهردو مورد انقلاب صنعتي والكترونيكي مورد استفاده قرار مي‌دهد، كه براي اولين بار درتاريخ آموزش ازراه دور راممكن ساخته است. هرچند، آموزش ازطريق شبكه اينترنتي براي رويدادها ورخدادهاي همزمان استفاده مي‌شود، به طور گسترده رسانه اي است كه براي رويدادهاي غير همزمان نيز بكار مي‌رود، دراين روش شخص درتمام طول مدت آموزش ويادگيري درجلوي صفحه كامپيوتر مي‌نشيند، كه اين نوع آموزشي منحصراً براي آموزش انفرادي كاربرد دارد. 2- 2-2 ظهور و توسعه آموزش از راه دور در ايران نظام آموزش از راه دور در ايران،‌ تاريخچه بيش از سه دهه را پشت سر گذاشته است. بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه اين نظام آموزشي اولين بار در ايران در سطح آموزش عالي در سال( 1349 )آغاز به فعاليت كرده است كه تمهيد مقدمات آن بنا به اظهارات دست اندركاران اين نظام آموزشي از سال(1347) انجام گرفته است. در سال (1350 ) دانشكده اي در دانشگاه ابوريحان بيروني سابق تحت عنوان دانشكده مكاتبه اي شكل گرفت (ظهور،‌ 1371). اين دانشكده با چهار رشته تحصيلي شروع به فعاليت كرد كه بعدا تعدادشان را به هفت رشته تحصيلي رساند. اين دانشكده در نتيجه افزايش تعداد دانشجويان و رشته هاي تحصيلي به دو دانشكده «علوم انساني واجتماعي» و دانشكده «علوم» تفكيك شد. در سال ( 1355 ) واحد جديدي در سازمان مركزي اين دانشگاه شكل گرفت . به نام كالج‌هاي منطقه اي معروف شد كه شعبات جديدي از دانشگاه را در مناطق مختلف كشور تأسيس و اداره مي‌كرد. آموزش از راه دور در دانشگاه ابوريحان بيروني‌،‌ تلفيق مجموعه اي از ابزار آموزش حضوري و آموزش از راه دور بود و كتاب و مواد چاپي اساس آموزش مكاتبه اي آن را تشكيل مي داد. دانشگاه ابوريحان بيروني، در سال( 1359) برابر مصوبه ستاد انقلاب فرهنگي وقت به فعاليت خود خاتمه داد. در سال( 1352 ) پس از انجام مقدماتي،‌ دانشگاه ديگري به نام دانشگاه آزاد ايران تأسيس شد كه از نظام آموزش از راه دور پيروي مي كرد. هدف اساسي از تأسيس، افزايش ظرفيت پذيرش نظام آموزش عالي بودند و دانشگاه هاي زمان جوابگوي نياز رو به تزايد ظرفيت دانشجو را نمي‌كردند و فقط قادر بودند درصد ناچيزي از دانش آموختگان دبيرستانها را جذب كنند (ظهور، 1371). يكي از هدفهاي تأسيس اين دانشگاه، فائق آمدن به محدوديت هاي فيزيكي، يعني نبود مراكز آموزشي در محل سكونت يا كار علاقه مندان به تحصيل بود. اين دانشگاه با استفاده منسجم از وسايل ارتباط جمعي مانند راديو و تلويزيون و نوارهاي ديداري و شنيداري قصد داشت آموزش را به دورترين نقاط كشور برساند. (احمدي، 1354). پس از مطالعاتي دانشگاه آزاد ايران خدمات آموزشي خود را در قالب دو برنامه ريز شروع نمود - برنامه تربيت معلم - برنامه علوم تندرستي اين دانشگاه نيز مانند دانشگاه ابوريحان بيروني در سال( 1359 ) فعاليت خود را برابر مصوبات ستاد انقلاب فرهنگي متوقف كرد. بعد از انقلاب اسلامي، اين نظام آموزش عالي پس ار وقفه اي بلند مجددا با تأسيس دانشگاه پيام نور در سال( 1367 ) آغاز له فعاليت كرد و جايگاه وي‍ژه اي را در نظام آموزش عالي كشور به خود اختصاص داد. به طوريكه تنها پس ار گذشت يازده سال از عمر خود يعني در سال تحصيلي( 79- 1378 ) با تعداد 484 نفر عضو هيأت علمي تمام وقت و 5185 نفر عضو حق التدريسي براي ارائه دروس به 174320 دانشجو 167 مركز و واحد آموزشي خود در نقاط مختلف كشور، موفقيت چشمگيري داشته است. نظام آموزش باز در ايران با اتكا به همه عوامل زير يا تعدادي از آنها شكل گرفت: 1. كتابهاي خودآموز ، كتابهاي منتخب و جزوه هاي درسي 2. شركت در كلاسهاي رفع اشكال فردي در مراكز دانشگاه (در جلسات محدود) 3. استفاده از رسانه هاي ديداري- شنيداري 4. شركت در آزمايشگاه ، دوره هاي كارورزي، كارآموزي و مشاركت در ساير فعاليت هاي آموزش نظير تهيه طرح و رساله. 5. شركت در سنجش و آزمون درسها در پايان هر نيمسال تحصيلي به صورت متمركز (ملك افضلي، 1382). با وجود اين هنوز در جّو فكري جامعه، حتي براي برخي از دانشگاهيان، اين نظام آموزشي در كشور اعتبار لازم را به دست نياورده است. هرچند كه انتظار مي رود در آينده نزديك به مناسبت قابليت هاي موجود خود، به مقبوليت مطلوب دست يابد اما اين مهم در جهت رفع معضلات و نيازهاي آموزشي كشور، براي مسئولان معرفي شده و اهميت وجودي آن آشكار گردد. 2- 2- 2 - 1 نظام آموزشي آموزش نوعي تعامل ميان عضو هيأت علمي و دانشجو براي درك مطالب، فهم متقابل و رسيدن به برخي آگاهي هاست. اين تبادل اطلاعات بين عضو هيأت علمي و شاگرد باعث مي شود تا ارتباط بسيار قوي بين آن دو به وجود آيد. به سخن ديگر آموزش نوعي تبادل اطلاعات فوق العاده پيچيده براي انتقال اطلاعات و آگاهي هاي اجتماعي است.‌ ( گريسون، 1379 : 19). آموزش از راه دور نوع خاصي از آموزش تلقي مي شود، به همين جهت مستلزم راهكارها و فنون ويژه‌ي براي اين گونه تبادلات آموزشي است. آموزش از راه دور بخشي از آموزش است كه در آن عضو هيأت علمي و دانشجو از نظر فيزيكي از يكديگر جدا هستند و در عوض با كمك وسايل ارتباطي با يكديگر مرتبط مي شوند (بويد، 1369 : 241). انديشه آموزش از راه دور به عنوان پديده اي صنعتي و پيشرفته در سال (1967) از سوي اتوپيترز آلماني مطرح شد. او اعتقاد داشت كه آموزش از راه دور آموزش صنعتي شده است . او دو نوع آموزش را مطرح كرد. اول آموزش مرسوم و دوم فرايند صنعتي شده، بر مبناي توليد انبوه است. از نظر او آموزش از را دور بحث صنعتي شدن و تقسيم كار مطرح است يعني بعضي از افراد راهنماهاي مطالعه را مي نويسند، ديگران آن را چاپ مي كنند و براي دانشجويان ارسال مي كنند. مراكز آموزشي را سرپرستي مي كنند و عده اي نيز وظايف را اصلاح مي كنند. او به توليد انبوه اعتقاد داشت. يعني سخنراني ها يا مجموعه اي از راهنماهاي مطالعه مي توانست بين هزاران نفر در طول نواحي استاندارد شده توجه داشت‌ (پارر ، 1993 : 14). تعاريف زيادي در زمينه آموزش از راه دور وجود دارد، ولي به طور كلي آموزش از راه دور به اين صورت تعريف مي شود كه در آن فرصت ها و موقعيت هاي يادگيري با استفاده از وسايل ارتباطي در اختيار فراگيراني كه به صورت انفرادي و مستقل عمل مي كنند،‌ و يا از لحاظ مكاني و زماني از عضو هيأت علمي جدا هستند، قرار مي گيرد‌ (جارويس، 1379 : 169). موارد ثابت و غير قابل تغييري در آراء مختلف درباره آموزش از راه دور به چشم مي خورد كه تمامي نويسندگان درباره آنها و نيز اهميت آنها متفق القول بوده اند مانند: جدا بودن فراگير (دانشجو) و منبع آموزش يا عضو هيأت علمي از لحاظ مكاني و جغرافيايي، ايجاد ارتباط بين آنان،‌ استفاده از وسايل ارتباطي و به طور كلي فناوري، سازماندهي مناسب و برنامه ريزي دقيق در خصوص پيشبرد اهداف از پيش تعيين شده (سود، 1379 : 90). به طور كلي در آموزش از راه دور توجه به چهار عامل كليدي به شرح زير حائز اهميت است: الف) از آموزش در نهايت مي توان بهره برداري سياسي و اقتصادي كرد. بدين معني كه علاوه بر اهداف ديگر فرايند آموزش از راه دور كه از طريق متون درسي و كتاب تحقق مي يابد. در صورت دسترسي افراد به اين نوع آموزش مي توان انتظار داشت اين امر روي مسايل اجتماعي و بهبود آن نيز تأثير گذارد. اين امر زماني تحقق مي يابد كه دسترسي كامل به اين نوع آموزش براي همه علاقه مندان وجود داشته باشد. ب) نوع ارتباط ميان دانشجو و عضو هيأت علمي،‌ و نيز افزايش تبادلات آموزشي از ديگر موضوع هاي حياتي است. از سوي ديگر كمك به دانشجويان براي روي آوردن به يادگيري مستقل، و خصوصا يادگيري مطالب مورد علاقه خود از ويژگي هاي بسيار مهم در نوع فرايند محسوب مي شود. يكي از خصوصيات اين آموزش اين است كه فراگير در هر زمان و مكان به مطالعه زمينه مورد علاقه خود مي پردازد و از اين طريق آموزش به صورت يادگيري خود رهبر صورت مي گيرد. ج)‌ رويكردهاي برنامه ريزي و طراحي آموزش از راه دور،‌ از نظر آموزشي داراي اهميت است. به ويژه اينكه اين رويكردها بر يادگيري و آزاد انديشي دانشجويان به منظور موشكافي انتقادي اوضاع اجتماعي خود تأكيد دارند. به عبارت ديگر به هنگام برنامه ريزي و طرح ريزي،‌ بايد هميشه دانشجويان و مطالب مورد علاقه و نيز نيازهاي آنان را در نظر داشت. در واقع بايد گفت ارتباط بسيار قوي ميان مفهوم تدريس دوربرد و فرايند برنامه ريزي وجود دارد. د) آموزش از راه دور همانند ساير گونه هاي آموزشي به توانش ارتباطي ميان اعضاي خود از زماني اهميت مي دهد كه راهكارهاي يادگيري از دور از توليد مواد يادگيري جدا شده است. اين مطلب بخودي خود مفيد نيستند بلكه بايد با فرايندهاي ارتباطي به صورت گروهي يا انفرادي همراه شوند‌ (نونان، 1379 : 190-191). نظام آموزشي دانشگاه پيام نور، آموزش از راه دور است. در اين نظام آموزشي مهمترين مواد آموزشي عبارت است از: كتاب هاي خود آموز، كتاب هاي جنبي (كمك درسي)، نوارهاي تصويري، نوارهاي صوتي، آموزشگري رايانه اي و مجموعه هاي آزمايشگاهي، براي ارائه هر درس يك يا چند مورد از موارد ذكر شده به كار مي رود. ارائه آموزش در دانشگاه پيام نور بر محور كتاب است، در كنار آن از كتابهاي جنبي (كمك درسي) به همراه يك يا چند رسانه از قبيل كلاس رفع اشكال گروهي، جلسات رفع اشكال فردي، رفع اشكال از طريق مكاتبه، برنامه هاي تلويزيوني و راديويي، رقع اشكال از طريق تلويزيون مدار بسته و راديو، نوارهاي تصويري و صوتي، آموزشگري – هاي رايانه اي، مجموعه هاي آزامايشگاهي، تشكيل كلاسهاي حضوري در روزهاي تعطيل و سرانجام تشكيل آزمايشگاهها يا كارگاههاي حضوري استفاده مي شود. روش سنجش و ارزيابي در اين دانشگاه ها به اين صورت است كه حداكثر بيست و پنج درصد نمده درسي به امتحانات ميان نيمسال، اجراي طرح، حل تمرين ها، يا ساير مواردي كه توسط عضو هيأت علمي درس تعيين مي شود، اختصاص مي يابد، سؤالهاي امتحانات در سازمان مركزي تهيه و امتحانات همزمان در مراكز برگزار مي شود. سؤالهاي امتحاني بر اساس مطلب كتابهاي درسي است كه دانشجويان در طول دوره تحصيلي مطالعه كرده اند (ظهور، 1371). 2- 2 - 2 - 2 مروري بر شكل گيري دانشگاه پيام نور همان گونه كه اشاره شد، آموزش از راه دور از سال( 1359 تا سال 1366 )در ايران وجود نداشت اما در خلال اين سالها، با مطالعات و بررسي هاي گسترده، برنامه تاسيس آن تهيه و در سال( 1367 ) تاسيس شد تا اين نظام را در آموزش عالي ايران بر پا كند. شوراي عالي انقلاب فرهنگي در جلسات 94 مورخ( 27/8/1365 ) و 97 مورخ (25/9/1365) با تاسيس دانشگاه پيام نور (آموزش از راه دور ) موافقت كرده بود. پيشينه ي نظام آموزش از راه دور در ايران به فعاليت هاي دانشگاه هاي ابوريحان بيروني و آزاد ايران مربوط مي شود كه به اختصار توضيح داده مي شود ( فيضي، 1384)  دانشگاه ابوريحان بيروني اساسنامه ي آموزش مكاتبه اي كه در تاريخ (22 اسفند ماه 1345) در يكصد و سي و دومين جلسه ي شوراي مركزي دانشگاه ها به تصويب رسيده بود، براي بررسي مقدماتي و اجرا به عهده دانشگاه ابوريحان بيروني گذاشته شد. اين دانشگاه از سال( 1348 تا 1350) فعاليت هايي در جهت برنامه ريزي و اجراي اين مصوبه انجام داد و در سال (1350) با پذيرش دانشجو در چند رشته، آموزش مكاتبه اي را آغاز كرد (پارسا نيارق، 1371: 112). دانشكده ي مكاتبه اي در اين دانشگاه كه فعاليت خود را در چهار رشته تحصيلي آغاز كرده بود، به زودي در هفت رشته فعاليت خود را ادامه داد و با افزايش دانشجويان بر رشته هاي تحصيلي خود افزود و به دو دانشكده " علوم انساني و اجتماعي " و " علوم "تفكيك شد. در سال (1355) واحد جديدي در سازمان مركزي اين دانشگاه شكل گرفت و به نام "كالج ها منطقه اي" معروف شد، كه شعبات جديدي از دانشگاه را در مناطق مختلف كشور تاسيس و اداره مي كرد ( ظهور، 1371 ). اهداف آموزش مكاتبه اي در ماده ي اول اساسنامه‌ي مصوب شوراي مركزي دانشگاه‌ها در سال( 1345 ) به شرح زير است: 1- بالا بردن سطح معلومات و تجارب آموزگاران شاغل در روستاها. 2- علاقه مند كردن آموزگاران به ارائه خدمت در روستاها. 3- فرصت دادن به معلمان مستعد براي ارتقا به درجات بالاتر. 4- سبك كردن بار موسسات تربيت معلم كه موظت به بالا بردن سطح اطلاعات معلمان به سبب توسعه تعليمات ابتدايي است. ولي در حال حاضر مقدورات آن را ندارد ( وزارت فرهنگ و آموزش عالي، 1361 : 364 ). آموزش از راه دور در دانشگاه ابوريحان بيروني، تلفيق مجموعه اي از ابزار آموزش حضوري و آموزش از راه دور بود و كتاب و مواد چاپي اساس آموزش مكاتبه اي آن را تشكيل مي داد. در اين نظام به منظور ارائه‌ي خدمات آموزشي و سنجش آن، از مواد و مطالب درسي، كتابها و مطالب مفيد جنبي، آزمون هاي درسي ضمن سال، مواد كمك آموزشي، كتابخانه، دفترچه هاي مخصوص مكاتبه با عضو هيأت علميا براي رفع اشكالات درسي، آموزش‌هاي حضوري، و امتحانات پايان نيمسال تحصيلي استفاده مي‌شد. دانشگاه ابوريحان بيروني در سالهاي(1350- 1359) در مجموع 1779 تن در مقطع كارداني،‌ و 1305 تن در مقطع كارشناسي فارغ التحصيلي داشت، و در سال( 1359) با آغاز به كار ستاد انقلاب فرهنگي به كار خود خاتمه داد.  دانشگاه آزاد ايران با توجه به عدم كارايي كافي نظام آموزشي جاري، عدم انطباق نظام آموزشي با تقاضاهاي جويندگان دانش، نياز به گسترش فرصت هاي آموزشي،‌ تربيت افراد براي نيازهاي معين، مطلوب نبودن توزيع جغرافيايي آموزش، كمبود وسايل آموزشي، كمبود معلمان و عضو هيأت علميان، ودشواري تركيب كار و آموزش موجب شد ايجاد يك نظام آموزشي نو به نام دانشگاه آزاد ايران مطرح شود. از سال(1350) مطالعه درباره تأسيس دانشگاه آزاد ايران و نظامهاي نو آموزش عالي آغاز شد. مطالعات برنامه ريزي دانشگاه در مؤسسه تحقيقات و برنامه ريزي علمي و آموزشي صورت گرفت و در نهايت تأسيس دانشگاه آزاد ايران در( آذر ماه 1352 ) صادر شد. رسالت اين دانشگاه عبارت بود از اينكه " براي همه افراد ايراني مستعد و علاقه مند،‌ صرفنظر از محل سكونت، سن، جنس، سطح درآمد، نوع اشتغال و گروه اجتماعي، فرصت آموزش عالي را در سطوح مختلف و با ديد چند رشته اي فراهم سازد و با برخورداري از امكانات وسيع رسانه‌هاي چند گونه آموزشي،‌ به شكوفا كردن استعدادها پرورش منابع انساني لازم براي جامعه متحول ايران و بالا بردن سطح آگاهي عمومي كمك كند" (احمدي،‌ 1354 : 7- 11) اهداف اين دانشگاه به اختصار عبارت بود از: 1- كمك به پرورش نيروي انساني و تخصص هاي مورد نياز. 2- كمك به تحقق اصل آموزش مداوم. 3- تحكيم و ارتقاي كيفيت آموزش عالي در رشته هاي مربوط. 4- گسترش آموزش عالي. 5- پژوهش‌‌ (توجه به نوآوريهاي آموزشي، سنجش ميزان تأثير رسانه هاي مختلف،‌ و اندازه گيري مداوم ميزان فراگيري و ...) 6- كمك به بالا بردن سطح آگاهي علمي و فرهنگ عمومي جامعه (آموزش عمومي دانشگاه آزاد ايران براي تحقق اهداف بالا از ابزارها و عناصر گوناگون بهره گرفت: 1- مواد چاپي برنامه ريزي شده. 2- برنامه هاي تلويزيوني و راديويي. 3- منابع خودآموزي و مواد كمك آموزشي. 4- شبكه مراكز آموزشي. 5- نظام ارزشيابي (امتحانات و اندازه گيري معلومات) دانشجويان (احمدي 1354 : 13- 15). براي دانشگاه آزاد ايران پنج برنامه آموزشي مقدماتي پيش بيني شده بود كه عبارت بود از: 1- برنامه تربيت معلم. 2- برنامه علوم تندرستي 3- برنامه آموزش عمومي 4- برنامه تربيت فناوران 5- برنامه عمران روستايي از اين پنج برنامه، دو برنامه اول به مرحله اجرا در آمد،‌ ولي سه برنامه ديگر به علت مشكلاتي اجرا نشد. اين دانشگاه فعاليت آموزشي خود را از( بهمن 1356 ) با 1پذيرش 1400 دانشجو،‌ براي دو برنامه تربيت معلم و تندرستي، در 15 مركز دانشگاه آموزشي رسما آغاز كرد. در سال( 1357)‌ 5 مركز منطقه اي ايجاد شد،‌ و در سال 1358 تعداد مراكز دانشگاه آزاد ايران به 21 مركز رسيد. در پايان سال تحصيلي(1358- 1359 ) در 21 مركز آموزشي دانشگاه آزاد ايران مجموعا 1602 دانشجو در برنامه تربيت معلم و 1579 دانشجو در برنامه علوم تندستي تحصيل مي كردند. فعاليت دانشگاه همزمان با تعطيلي فعاليت دانشگاه ها در سال(1359) بدون اينكه در هيچيك از رشته هاي خود فارغ التحصيلي داشته باشد، متوقف شد. (پارسا نيارق ‌، 153 ،‌ 1379 : 156).  دانشكده آموزش از راه دور در سال(1359)‌ بنابر تصميم ستاد انقلاب فرهنگي فعاليت دانشگاه هاي كشور براي اجراي اصلاحات متوقف شد. از اين تاريخ فعاليت نظام آموزش از راه دور نيز كه به وسيله دانشگاههاي ابوريحان بيروني و دانشگاه آزاد ايران ارائه مي شد،‌ تعطيل گرديد (ظهور، 1371). بعد از تعطيلي دانشگاهها،‌ مجتمع هاي دانشگاهي از ادغام مؤسسه هاي آموزش عالي و دانشگاهها پديد آمد. دانشگاه هاي ابوريحان بيروني و آزاد ايران همراه با 11 مؤسسه آموزش عالي ديگر مجتمع ادبيات و علوم انساني را در سال( 1358 ) تشكيل دادند. مجتمع دانشگاهي علوم اداري و بازرگاني نيز از ادغام دوازده مؤسسه آموزش عالي در سال( 1358 ) تشكيل شد. شوراي بازگشايي و نوگشايي وزارت فرهنگ و آموزش عالي در( شانزدهم خرداد ماه 1363 ) ادغام دو مجتمع دانشگاهي مذكور كه مجموعا بيست و پنج مؤسسه آموزش عالي را در بر ميگرفت،‌ تصويب كرد،‌ و با ادغام آنها علامه طباطبايي تشكيل شد. قبل از تشكيل دانشگاه علامه طبا طبا يي،‌ وجود و حضور عناصر و امكانات آموزش از راه دور تحت نام دانشگاه آزاد ايران و ابوريحان بيروني در درون مجتمع دانشگاهي ادبيات و علوم انساني؛ مانند اعضاي هيأت علمي و اداري، مراكز آموزشي، ابزار و وسايل ديداري و شنيداري، و چند هزار دانشجو موجب شد به طور موقت دانشكده اي به نام «مركز آموزش از راه دور» در( ديماه 1360 ) ايجاد شود. در سال( 1362 ) اين مراكز به دانشكده از راه دور تغيير نام داد، و پس از تأسيس دانشگاه علامه طباطبايي در سال( 1364 ) «دانشكده بهداشت و علوم پايه» ناميده شد، و دانشجويان گروه آموزشي علوم پايه باقي مانده از دانشگاههاي آزاد ايران و ابوريحان بيروني پذيرفته شده بودند، و بنابر عللي نمي توانستند دور از محل زندگي و سكونت خود ادامه تحصيل دهند،‌ در دانشگاه هاي ديگر نيز جايابي نشده بودند. به علت وجود امكانات لازم مانند نيروي انساني و فضاي آموزشي در برخي شهرستانها كه وابسته به دو دانشگاه آموزش از راه دور بود، ثبت نام به عمل آمد. وجود چنين امكاناتي در نقاط مختلف كشور سبب شد تا عده اي از مسئولان برانگيزد تا طرحي براي راه اندازي نظام آموزش از راه دور، با ساختاري جديد پي ريزي كند. بر اين مبنا، در دانشگاه علامه طباطبايي «معاونت مناطق آموزش از راه دور» براي سر و سامان دادن به وضعيت تحصيلي باقيمانده دانشجويان شهرستاني در دانشگاه مذكور تشكيل شد. تمامي مراكز آموزشي و كالج هاي منطقه اي دانشگاه آزاد ايران و ابوريحان بيروني شامل 28 مراكز آموزشي، با 150 عضو هيأت علمي، 2450 دانشجو زير نظر‌ «معاونت مناطق آموزش از راه دور» قرار گرفتند. در آغاز فعاليت معاونت مناطق آموزش از راه دور، و شروع به تحصيل دانشجويان در مراكز آموزشي، آموزش دانشجويان حضوري بود. ولي از سال تحصيلي( 1364- 1365) به بعد دوش آموزش نيمه حضوري متداول شد، يعني براي هر واحد درسي به جاي 16 ساعت، 8 ساعت كلاس درس در نظر گرفته شد،‌ آنچه در اين دوره بيش تر مورد نظر بود،‌ اتمام تحصيلات دانشجويان باقيمانده از دو دانشگاه آموزش از راه دور تا آغاز به كار دانشگاه پيام نور (1367) دانشجوي جديد پذيرفته نشد. سرانجام، در مرحله بازگشايي دانشگاهها، طرح مقدماتي راه اندازي نظام آموزش از راه دور در دانشگاه علامه طباطبايي تهيه و دانشگاه پيام نور تأسيس شد (پارسا نيارق،‌ 1374 : 174- 179). اين دانشگاه پس از مطالعات و بررسي هاي كارشناسي در سال (1367) تأسيس شد، و در مهرماه همان سال از طريق كنكور سراسري ويژه دانشجو پذيرفت. برخي از اعضاي هيأت علمي و كاركنان دانشگاه آزاد ايران، و كالج هاي منطفه اي دانشگاه ابوريحان بيروني كه در اختيار دانشگاه علامه طباطبايي قرار گرفته بودند به اين دانشگاه تازه تأسيس منتقل شدند، و همچنين بخشي از تجهيزات و تسهيلات اين دو دانشگاه نيز در اختيار دانشگاه پيام نور قرار گرفت (ظهور، 1371). 2- 2 - 2 - 3 دوره هاي آموزشي دانشگاه دوره هاي رسمي دانشجويان اين دوره ها از طريق آزمون سراسري دانشگاه و مراكز آموزش عالي پذيرفته مي‌شوند. از آغاز فعاليت آموزشي دانشگاه پذيرش دانشجو از اين طريق انجام گرفته و هم اكنون تمامي رشته هاي تحصيلي دانشگاه به اين شيوه دانشجو مي پذيرد. دوره هاي معادل در( سالهاي 1372، 1374، 1375 ) دانشگاه از طريق دوره هاي معادل تعدادي از علاقه مندان را زير پوشش آموزشي خود قرار داد. داوطلبان شركت در دوره هاي معادل مي – بايست داراي مدرك ديپلم متوسطه مي بودند و در آزمون اختصاصي دانشگاه پذيرفته مي شدند. تعداد شركت كنندگان در اين دوره ها به بيش از ده هزارنفر مي – رسيد. ولي پس از آخرين پذيرش، بر اساس برنامه آموزش عالي كشور، اين دوره ها متوقف شد و تعدادي از پذيرفته شدگان دانش آموختگان و گروهي از طريق فراگير تحصيلات خود را به رسمي تبديل كردند و عده اي نيز به همان شيوه به تحصيل خود ادامه دادند.  دوره هاي فراگير دانشگاه پيام نور اولين بار در سال ( 1372 ) در چهار رشته رياضي، زبان و ادبيات فارسي، زيست شناسي و علوم تربيتي، در مقطع كارشناسي از كساني كه حدنصاب تعيين شده براي معدل ديپلم دبيرستان رادارا بودند، در چارچوب برنامه تحصيلي آموزش عالي فراگير ثبت نام كرد. در اين شيوه داوطلبان مي توانند پس از طي يك نيمسال تحصيلي و موفقيت در آزمونهاي پيش بيني شده از دوره دانشپذيري به صورت دانشجوي رسمي دانشگاه به تحصيل ادامه دهند. از سال ( 1375 ) به بعد همه ساله تعدادي دانشجو از اين طريق پذيرفته شده اند. به تدريج رشته هاي ديگري نيز در چهاررشته اوليه افزوده شده است، به كونه اي كه در سال تحصيلي( 81- 80 ) در مرحله اول، دوره هاي فراگير در 13 رشته پذيرش انجام شده است كه از اين قرار است: الهيات و معرف اسلامي، جغرافيا، حسابداري، روان شناسي عمومي، رياضي، مترجمي زبان انگليسي، زبان و ادبيات فارسي، زيست شناسي، مديريت بازرگاني، زمين شناسي، علوم اجتماعي و شيمي. در سال (1380 ) شرط معدل حذف و رشته هاي كارشناسي آمار، فيزيك، رياضي‌‌ (كاربردي)، زيست شناسي (علوم گياهي) و كتابداري و اطلاع رساني نيز به رشته هاي كارشناسي مزبور افزوده شده است و به اين ترتيب تعداد رشته هاي فراگير در دوره – هاي بعدي رشته هاي ديگري از قبيل: مهندسي كاميپوتر، مهندسي صنايع، مديريت صنعتي، مهندسي فناوري اطلاعات (IT )، مديريت جهانگردي، زبان و ادبيان عربي، علوم سياسي، حقوق، ‌تاريخ و ... افزايش يافت. در آخرين دوره (نوبت هفدهم، تابستان 1385) رشته هاي مهندسي كشاورزي و مهندسي معماري و ... نيز افزوده شد و به اين ترتيب تعداد رشته هاي فراگير در دوره كارشناسي به 40 رشته دانشگاهي افرايش پيدا كرد. دوره هاي برون مرزي دانشگاه پيان نور مجوز فعاليت هاي آموزشي برون مرزي را از طريق انعكاس آن در اساسنامه خود در شوراي انقلاب فرهنگي دريافت كرد و با ارائه رشته تحصيلي زبان و ادبيات فارسي در مقاطع مختلف تحصيلي اتباع ساير كشورها و ايرانيان علاقه مند و واجد شرايط (مقيم خارج از كشور) را تحت پوشش قرار داد. در حال حاضر بیش از 200 دانشجو در مقطع کارشناسی و بیش از 300 دانشجوی ایرانی و خارجی در مقطع کارشناسی ارشد و بیش از 20 دانشجوی خارجی و ایرانی در مقطع دکترا در این دوره ها مشغول تحصیل هستند و تاکنون بیش از 30 نفر فارغ التحصیل شده اند. ( دليلي – حميد 1385 : 120 ) اين دوره ها ابتدا در دانشكده برون مرزي برنامه ريزي و اجرا مي شد. در سال1379 با كسب مجوز تأسيس مركز برون مرزي، اين دانشكده به مركز تبديل شد تا بتواند يا تدوين آيين نامه هاي اجرايي مناسب براي اجراي همه رشته هاي تحصيلي دانشگاه دانشجو بپذيرد. ( همان منبع )  دوره هاي آزاد دانشگاه از سال1373 نسبت به پذيرش داوطلب براي دوره هاي آزاد، بي آنكه اين داوطلبان دانشجو شناخته شوند، با ارائه حداكثر دو درس اقدام كرد. در آغاز، بيش از يك هزار نفر تحت پوشش اين برنامه آموزشي قرار گرفتند و در برنامه هاي بعدي با بر قراري اين دوره ها تا 30 واحد درسي اعلام موافقت شد. مؤسسات دولتي و خصوصي براي ارتقاي سطح علمي و فني كاركنان و افراد داوطلب براي كسب مهارتهاي علمي مي توانند از اين دوره ها بهره مند شوند و دانشگاه با دريافت هزينه‌ هاي مرتب نسبت به برقراري اين دوره‌ها اقدام مي‌كند‌‌‌ (ملك افضلي، 1382). 2- 2 - 2 - 4 اهداف و وظايف دانشگاه پيام نور اساسنامه دانشگاه پيام نور در جلسات 99 و 100 تاريخ( 1/9/67 و 8/9/67 ) شوراي مشترك كميسيونهاي 1 و 2 شوراي عالي انقلاب فرهنگي به تصويب رسيده است و در تاريخ (26/9/1379 )در جلسه 447 شوراي مذكور، اصلاحات اساسنامه نيز مصوب شده است. اگر چه مأموريت اين دانشگاه به طور مشخص در اساسنامه مصوب 1379 تعيين نشده، ولي از محتواي آن مي توان پي برد كه مأموريت مورد نظر در اين اساسنامه «توسعه برنامه‌هاي آموزشي در قالب نظامهاي آموزشي باز و از راه دور» و آرمان آن «آموزش براي همه، در همه جا و در همه وقت» است. اهداف اين دانشگاه در ماده يك اين اساسنامه به شرح زير مطرح شده است: 1- مشاركت در همگاني كردن آموزش عالي و ارتقاي سطح علمي و فرهنگي جامعه. 2- كاهش محدوديت ها فراهم آوردن امكان ادامه تحصيلات دانشگاهي براي علاقه مندان. 3- فراهم آوردن زمينه استفاده از امكانات بالقوه در نظام آموزشي متعارف كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد. 4- ترتيب بخشي از نيروهاي متخصص مورد نياز جامعه. 5- اهتمام به گسترش مرزهاي دانش به منظور دستيابي به نظريه هاي جديد علمي و توليد علم. 6- مشاركت در حمل معضلات اجتماعي. براي تحقيق اهداف مورد نظر،‌ وظايفي به شرح زير براي دانشگاه پيام نور در اساسنامه مصوب( 1379) تعيين شده است: 1- ايجاد زمينه هاي لازم به منظور همگاني كردن آموزش عالي در كشور. 2- همكاري در ايجاد زمينه هاي مناسب براي مشاركت همگاني در توسعه فرهنگي جامعه. 3- ايجاد زمينه براي ادامه تحصيل افرادي كه تحصيل آنان در نظام آموزشي متعارف به سادگي امكان پذير نيست. 4- پذيرش و آموزش دانشجو در كليه مقاطع تحصيلي. 5- ايجاد زمينه مناسب براي مشاركت مردم در امر گسترش آموزش عالي كشور. 6- استفاده از امكانات و قابليت هاي موجود در نقاط مختلف كشور براي توسعه آموزش عالي. 7- برقراري ارتباط و همكاري با ساير مراكز علمي داخل و خارج از كشور. 8- ايجاد زمينه مساعد براي ارتقاي دائمي و به هنگام كردن سطح دانش نيروهاي كارآمد جامعه. 9- ايجاد امكانات لازم براي تربيت بخشي ازنيروهاي متخصص مورد نياز جامعه. 10- ايجاد زمينه هاي مناسب براي دستيابي به دانش هاي جديد و توليد علم. 11- ايجاد زمينه هاي مناسب براي مشاركت دانشگاهيان در حل معضلات اجتماعي. 2- 2 - 3 آموزش ازراه دور براساس فعاليت گروهي : با آغاز هزاره سوم، تاثير سيستمهاي ازراه دور ازطريق توسعه وپيشرفت درهردو سيستم آموزش ازراه دور گروهي وانفرادي به اثبات رسيده . دراين بررسي سيستمهاي گروهي به دو بخش تقسيم شدند: سيستمي براي دانشجويان تمام وقت و سيستمي براي دانشجويان پاره وقت، درصورتي كه درسيستم انفرادي مطالب آموزشي براساس مطالب از قبل آماده شده تدارك ديده شده است نه براساس مطالبي كه ازقبل آماده نشده است. اموزش ازراه دور گروهي بين معلم (استاد) وفراگير (دانشجويان) درمكانها وموقعيتهاي جغرافيايي متعدد ، ازطريق ارتباطات شنيداري، ديداري وماهواره اي همزمان، كه درحقيقت كلاسهايي ازراه دور است ازطريق شبكه هاي كامپيوتري ارتباط برقرار مي‌‌كند. 2- 2 - 4 آموزش ازراه دور گروهي براي دانشجويان تمام وقت : تحقيق روي سيستم زانگو گانگبو داينشي داكسو (Dianda)چيني درسال(1989) نشان داد كه آن يك شبكه راديويي وتلويزيوني دانشگاهي براي تعداد كثيري ازدانشجويان تمام وقت گروهي بود. شبكه Dianda ازتكنولوژي ماهواره اي براي اتصال گروههاي دانشجويي به يكديگر درسراسر كشور استفاده مي كند . (مدل صفحه قبل) مطالب چاپي ماهواره استفاده ازمعلم هم زمان چينيdianda (-1979) مطالب چاپي ماهواره همايشهاي ويدئويي هم زمان آمريكا (USDLA) چيني Dianda (-1990) كشورهاي اسكانديناوي (1970- 1960) سيستم ماهواره اي سيستم همايشهاي ويدئويي راديو تلويزيون فلاپي ديسكها وسايل شنيداري WWW مطالب چاپي ويدئو غيرهم زمان سيستمهاي اروپايي سيستمهاي چيني سيستم مكاتبه اي آمريكا DETC آمريكا NUCEA منابع WWW دانشگاه هاي باز سيستمهاي كانادايي سيستمهاي استراليايي بقيه كشورها جزوه برداري هيچكدام مدارك برون دانشگاهي دانشگاه لندن دانشگاه افريقاي جنوبي (1946- 1918) سيستم امتحاني چيني 2- 2 - 5 آموزش ازراه دوربراي دانشجويان تمام وقت : همانطور كه پيشرفتهاي شگفت انگيز تكنولوژي درانقلاب صنعتي ازاواسط قرن نوزدهم، مزايا وفوايد زيادي رابراي دانشجويان آموزش ازراه دور انفرادي درسراسر جهان به ارمغان آورد، همانطور هم پيشرفتهاي فوق العاده تكنولوژي درانقلاب الكترونيكي ازدهه(1980 ) فوايد ومزاياي فراواني رابراي دانشجويان آموزش ازراه دور گروهي فراهم كرد. اين روش غالب وعمده آموزش درايالات متحده آمريكا است كه آموزش ازراه دور تبديل به يك شكل اصلي آموزشي وآموزش ومهارت شغلي شده است . انجمن آموزش ازراه دور آمريكا (USDLA) ، سازمان فعالي است جهت بالا بردن وپيشبرد منافعشان. اين انجمن آموزش ازراه دور به طور حرفه اي ، بين ملتها ودانشگاههاي مختلف هماهنگي لازم رافراهم مي كند . اين روش آموزش ازراه دور متشكل ازمطالب آماده شده ، سخنرانيهاي درسي ماهواره اي ومطالعه انفرادي درخانه است . 2- 2 - 6 آموزش ازراه دور انفرادي : تقريباً درطول 150 سال گذشته آموزش ازراه دور دراروپا براساس آموزش انفرادي وبا مطالب ازپيش آماده شده ، بوده است . اين نوع گرايش مجريان آموزشي ونظريه پردازان اروپايي رابه اين نوع آموزشي سوق داده است . واين امكان رادوباره فراهم آورده است كه دوزير مجموعه ازاين روش آموزشي شناخته شود : سيستمي برپايه مطالب ازپيش آماده شده وسيستمي كه مطالب آن ازقبل آماده نشده است. 2- 2 - 7 آموزش ازراه دور انفرادي با مطالب ازپيش آماده شده : پيشرفتهاي تكنولوژي ارتباطات دردهه (1840) دراروپاي شمالي وآمريكاي شمالي اساس آموزش ازراه دور رابنا نهاد . براي اولين بار اين امكان بوجود آمد كه معلم را ازدانش آموز ودانش آموز را ازساير شاگردان جدا كرد ، ودانش آموزان ازمعلمانشان درهر زمان وهر مكاني كه آنها انتخاب كنند به طور مجزا وجداگانه مطالبي راياد بگيرند . سيستمهاي آموزشي ازراه دور انفرادي درحال پيدايش درسراسر جهان هستند . ويژگيهاي اصلي اين سيستمها آماده سازي علمي مطالب ازراه دور براي فراگيران انفرادي است وهمچنين طراحي سيستمهاي كمكي براي اين دانشجويان انفرادي ازراه دور است كه مشغول به تحصيل هستند . آموزش ازراه دور انفرادي بدون مطالب ازپيش آماده شده دردوره هاي بدون مرزي دانشگاه لندن تقريباً ازسال (1840 ) وجود دارد وتابه امروز نيز ادامه يافته است . قدمت آموزش ازراه دور انفرادي بدون مطالب ازپيش آماده شده ازتوسعه سيستمهاي آموزش ازراه دور با مطالب ازپيش آماده شده بيشتر است كه معمولاً درسالهاي( 1855 تا 1880) مطرح بود . به سادگي مي توان گفت ، اين سيستمها دانشجويان راجداگانه ازراه دور ثبت نام مي كنند ، ودرمورد دانشگاه لندن اين ثبت نام ازهمه جاي جهان انجام مي شد ، دانشگاه براي دانشجويان ثبت نام شده رئوس مطالب ، شرح مطالب ، ليست مطالب وكتابهايي كه بايد خوانده شود ونمونه سوالات قبلي رادراختيارشان قرار مي داد . 2- 2 - 8 چهار بخش آموزش ازراه دور : ضروري است كه براي فراگيران خطوط راهنمايي را براي تحليل مجموعه وسيع سيستمها ونمونه هايي ازآموزش ازراه دور فراهم كنيم كه دربخش قبلي نشان داده ايم . هنگامي كه اطلاعات دررابطه با شباهتهاي كلي وروشهاي مشابه بكار گرفته شده مورد تجزيه وتحليل قرار گرفت ، به چندين موسسه گروه بندي شد كه به طور شفاف مي توانيم آنها رابه چهار بخش تقسيم كنيم : * دانشگاههاي باز * واحدهاي آموزش ازراه دور ازدانشگاههاي رسمي * سازمانهاي آموزش ازراه دور دولتي * سازمانهاي آموزش ازراه دور خصوصي دانشگاههاي باز دانشگاههاي ملي هستند كه آموزش ازراه دور دارند . دامنه وسيعي ازآنها درسراسر جهان وجود دارند ، 44 تا درچين و7 مورد دراروپا . بسياري ازآنها موسسات بزرگي با اعتبار ملي هستند ، كه هزاران ويا دهها هزار فارغ التحصيل براي نيروي كار ملي پرورش داده اند ، كه سابقه آنها درحدود(20 تا 30) سال است. واضح است كشوري كه نمي تواند حداقل مشخصي ازثبت نامها رادرسال تضمين كند ، دانشگاه باز راتاسيس نخواهد كرد ، اما آموزش ازراه دور را ازطريق يك سريدانشگاههاي رسميشان گسترش خواهند داد . دراروپا اين روش توسط كشورهاي نروژ ، فنلاند ، سوئد ، ايتاليا وايرلند ، انتخاب شده است . سازمانهاي آموزش ازراه دور دولتي ، موسساتي هستند جهت آموزش ازراه دور كه توسط دولت گسترش داده مي شوند . اين دولت معمولاً رشته‌هايي رادرسطوح آموزشي بالاتر درنظر مي گيرند ، فقط درCNED فرانسه ، درسال(2000) چهار صد هزار دانشجو ثبت نام كرده بودند كه دويست هزار نفر ازآنها درسطوح آموزشي بالاتر هستند . موسسات آموزش ازراه دور خصوصي دربيشتر كشورهاي جهان وجود دارند . دربعضي ازكشورها مثل ، اسكانديناوي وفرانسه به نظر مي رسد اين شكل آموزشي بابحران مواجه است اما دربعضي كشورهاي ديگر مانند هلند ، بخش خصوصي فعال است وبه سطح دانشگاه ارتقاء يافته است وحال آنكه واحد اموزشي خودش رادرسطح آموزش بالاتر حفظ كرده است . 2- 2 - 9 سيستمهاي آموزش ازراه دور با وسعت زياد : يكي ازجاذبه هاي تاسيس دانشگاه باز براي دولتها ، به اين علت است كه چنين دانشگاههايي با داشتن صلاحيت مي توانند با عده زيادي ازدانشجويان درارتباط باشند . همچنين اين دانشگاهها به سرعت قادرند حجم ثبت نام ازدانشجويانشان رابا اضافه كردن ده هزار دانشجوي ديگر تغيير دهند اين تغييرات درموقعيتهاي مهم وحساس اجتماعي ، استخدامي ويا دولتي مي‌تواند انجام شود ، كه اين نوع روش دردانشگاههاي حضوري كاملاً غير قابل تصور است . اين ويژگي چه دردانشگاههاي غير حضوري ، چه درموسسات دولتي وچه دردانشكده هاي خصوصي كاربرد دارد . كاري كه اين موسس در سال(1989) در پكن پايتخت چين انجام داد منجر به شناسايي سيستمهاي آموزش از راه دور بسيار گسترده و وسيعي شد كه سالانه قادر به ثبت نام ، بيش ازصد هزار دانشجو مي باشد . دراينجا ليستي ازاين مؤسسات آماده شده است . ثبت نام تاريخ تاسيس نوع كشور موسسه 210,000,1 1979 دانشگاه آموزش ازراه دور چين شانگهايTVU 570,000 1982 دانشگاه سنتي تركيه دانشگاه آنادولا 450,000 1990 دانشكده خصوصي هلند چاركاوبهر 405,000 1939 موسسه دولتي فرانسه CNED 350,000 1984 دانشگاه باز اندونزي دانشگاه تربوكا 650,000 1985 دانشگاه باز هند IGNOU 223,463 1979 دانشگاه آموزش ازراه دور چين شانداگTVU 000,220 1978 دانشگاه باز تايلند ساكوتايا تاماتيراتOU 20,000 1982 دانشگاه باز كره جنوبي كرهNOU 200,874 1979 دانشگاه آموزش ازراه دور چين هانانTVU 170,000 1972 دانشگاه باز اسپانيا UNED 165,000 1969 دانشگاه باز انگلستان OUUK 143,187 1979 دانشگاه آموزش ازراه دور چين سيچونانTVU 130,000 1947 دانشگاه باز آفريقاي جنوبي UNISA 143,187 1979 دانشگاه آموزش ازراه دور چين زيجيانگTVU 110,000 1923 دانشكده خصوصي هلند LOI 110,000 1987 دانشگاه باز ايران دانشگاه پيام نور 110,000 1923 موسسه دولتي اسپانيا CIDEAD 2- 2 - 10 آموزش ازراه دوربه آموزش الكترونيكي وآموزش الكترونيكي به آموزش سيار : تنشها وفصول مشتركي كه دانشگاه جهاني آموزش ازراه دورراترسيم مي كند دراوايل قرن بيست و يكم مي تواند اشتراكي از آموزش از راه دور ( d-Learning) آموزش الكترونيكي (e-Learning) وآموزش سيار (m-Learning) باشد . اين بخشهاي آموزش ازراه دور تفاوت دانشگاههاي آموزش ازراه دور رابراساس تكنولوژيها درانقلاب صنعتي وانقلاب ارتباطات دردهه(1980) بيان مي كند ، ويا ازپيدايش امكانات جديد ازتوسعه وگسترش تكنولوژيهاي سيار ومتحرك درسالهاي پاياني قرن بيستم خبر مي دهد . 2- 2 - 11 آموزش ازراه دور ( ) : پيشرفتهاي تكنولوژي دراواسط قرن نوزدهم پيشرفتهاي شگفت انگيز تكنولوژي درانقلاب صنعتي براي اولين بار درتاريخ امكان آموزش ازراه دور رافراهم كرد . سيستم يادگيري ازراه دور ازتكنولوژي براي جداكردن دانش آموز ازمعلم ودانش آموز ازساير دانش آموزان ديگر استفاده مي كند درحاليكه انسجام فرايند دوره آموزشي راحفظ مي كند . اين سيستم سعي مي كند تا جايگزيني براي ارتباطات بين انسانها وارتباط ذهني بين معلم ومطلب آموزشي كه اساس فعاليت آموزشي است ، باشد كه تكنولوژي واسطه اين ارتباط غير شخصي است . درسيستمهاي (Instructor-Led-Training/face-to-face)ILT كه به صورت حضوري درمراكز آموزشي يا سالن هاي سخنراني دانشگاه ( آمفي تئاتر) برگزار مي‌شود اين رابطه وتاثير متقابل كه حالت تعاملي دارد به طور اتوماتيكي ايجاد مي شود . دريادگيري ازراه دور به طورمصنوعي بايد به آن چيزي برسند كه به عنوان ادغام دوباره فعاليت هاي آموزشي شناخته شده است : به اين عبارت كه پيشرفت خوب وعالي علمي اين نوع سيستم براي دانشجوياني كه ازراه دور مشغول تحصيل هستند وايجاد سرويسهاي حمايتي مناسب وخوب براي اين دانشجويان درخانه هايشان يا كارخانه ها ويا مكانهاي ديگر كه به طور طبيعي درآموزش وپرورش مورد قبول نيست . 2- 2 - 12 فوايدي براي جامعه : يادگيري ازراه دور فوايد ومزاياي زيادي رابراي جامعه به ارمغان آورد . اين نوع سيستم آموزشي براي فراگيران محدوديتي ايجاد نمي كند به اين معني كه آنها مي توانند درهرزمان وهرمكان وهرنوع ساختار وشيوه اي كه براي تعهدات خانوادگي وشغليشان مناسب باشد ، تحصيل كنند . امروزه ، بيشتر اهدافي كه يادگيري رادريك مدت زمان مشخص يابراي يك دوره طولاني مشخص مي كند ، دريادگيري ازراه دور پيش بيني شده است . * زمانيكه به آموزش نياز داريم . * آموزش درهرزمان . * آموزش درهرمكان . * مطالبي راكه فراگير مناسب مي داند . * اجتناب ازورود دوباره به مشكلات كاري * آموزش براي ماليات دهندگان وكساني كه به طور كامل درطول جلسات دانشگاه درمراكز آموزشي مشغول به كار هستند * صنعتي شدن آموزش وپرورش . 2- 2 - 13 آموزش الكترونيكي ( ) : پيشرفتهاي شگفت انگيز تكنولوژي دردهه(1980 ) كه با انقلاب الكترونيكي رابطه داشته است براي اولين بار در تاريخ امكان آموزش از راه دور را به صورت چهره به چهره فراهم آورد . سه مورد استفاده مهم آموزشي از مزاياي انقلاب ارتباطات را به صورت زير مي توانيم ،‌مشاهده كنيم : * ماهواره * همايشهاي ويدئويي * شبكه گسترده جهاني در امريكا ، از ماهواره ها به طور وسيعي جهت آموزش استفاده مي كردند. ساختار اصلي آموزش به اين طريق بود كه استاد در يكي از دانشگاههاي آمريكا ، در س را براي گروهي از دانشجويانش در دانشگاه ارائه مي كرد ، اين تدريس به ماهواره فرستاده مي شد و از آنجا به گروهي از دانشجويان كه در مناطق مختلفي از ايالات آمريكا ، در پاي كامپيوترهاشان بودند و درس را از آن طريق دريافت مي كردند . شبكه آموزشي – ماهواره اي ( ISEN) IBM دانشجويان را در مناطق مختلفي در سرتاسر ايالات به يك استاد واحد در اداره مركزي متصل مي كرد . همايشها و كنفرانسهاي ويدئويي براي دانشجوياني كه از فاصله دور آموزش ميديدند ، اساساً در امريكا و با استقبال كمي در اروپا مورد استفاد ه قرار مي گرفت . طرح هاي نمونه اي را در آموزش پرستاري و نظامي شاهد هستيم . كارآموزان پرستاري و نظامي در نقاط مختلفي از اين كشور مشغول به تحصيل هستند و كلاسهايشان را از طريق همايشهاي ويدئويي دريافت مي كنند ،‌به جاي اينكه صدها كيلومتر به طرف دانشگاه مسافرت كند و سپس ،‌پس از يك روز كاري كامل در بيمارستان يا مركز آموزشي ، صدها كيلومتر را بازگردند . آموزش چهره به چهره از راه دور در سيستم آموزش الكترونيكي ، بعضي از نقايص عمده و اصلي آموزش از راه دور را ترسيم كرده است . اين نوع آموزش فاقد تماس چشم به چشم ، گوش به گوش ، و فاقد اين توانايي بود كه به دانشجويان طريق ديدن ، نگاه كردن و ارتباط با آن موضوعي كه معلم تدريس مي كند ، ارتباط برقرار كند . اين امكان براي گروههايي كه از مسافتهاي دور ، دور هم جمع مي شدند ، بوجود آمد و همچنين مي توانيم اضافه كنيم امكان سيستم آموزش از راه دور گروهي را به سيستم آموزش از راه دور انفرادي كه مشخصه سيستم از راه دور هستند . موفقيتهاي ماهواره اي ، همايشهاي ويدئويي و انواع ديگر وسايل الكترونيكي آموزش از راه دور، ‌منجر به آموزش يكدست و يكپارچه اي در شبكه گسترده جهاني شد . 2- 2 - 14 شبكه گسترده جهاني : اولين دوره آموزشي از طريق شبكه به سال(1995) برمي گردد . در سال(1977) اين نوع آموزشي يك بخش كاملي از خدمات آموزشي با ساختارهاي مختص به خودش بود ،‌معبرهاي ورودي و دستورالعملهاي يادگيري براي موفقيت و شكست را با خود همراه داشت . امروزه آن يكي از سريعترين حوزه هاي رشد تجارت الكترونيكي است . نسبت به اينكه شبكه گسترده جهاني موفقترين وسيله اموزشي است ، ترديد بسيار كمي وجود دارد كه براي مدت مديدي ديده شد ه است . اين دستگاه گزينه هاي متني ، شنيداري و ديداري را با روابط متقابل در بين شركت كنند گان تركيب و تلفيق كرده است . اين دستگاه مي تواند در مقياس جهاني استفاده شود و داراي خط مشي مستقلي است . در حاليكه تا حد زيادي يك وسيله ارتباطي غير همزمان براي وقايع همزمان نيز كاربرد دارد . بنابر اين اين مسئله جاي شگفتي و تعجب ندارد كه فراگيران ، سخنرانان ، دست اندركاران آموزش از راه دور و موسسات آموزشي همه در هر سطحي كه هستند بيش از پيش از اين شبكه به عنوان وسيله ارتباطي براي انتقال مفاهيم و مطالبشان استفاده مي كنند . 2- 2 - 15 يادگيري سيار ( m – Learning ) : * پيشرفتهاي تكنيكي : پيشرفتهاي شگفت انگيز تكنولوژي در سال هاي پاياني قرن بيستم پديد آورنده چيزي شده است كه ممكن است آن را انقلاب بدون سيم بناميم . ارتباط كامپيوتري بدون سيم و تماسهاي تلفني بدون سيم امروزه يك واقعيت هستند . در آغاز هزاره سوم اريك سون و نوكيا اعلام كردند كه تا سال(2002 ) يك ميليارد تلفن همراه (‌سيار ) وجود خواهد داشت كه جمعيت جهان بالغ بر 6 ميليارد نفر خواهد بود . با توسعه و گسترش موفقيت آميز بلوتس ، UMTS, GPRS, WAP در ساختارها و ساخت‌هاي تكنولوژي براي تلفن ها و كامپيوترهاي بدون سيم ،‌براي عصر حاضر ،‌واقعا ً مناسب هستند. امروزه در سرتاسر اروپا تكنولوژي ها و درخواستها و استفاده ها از وسايل بدون سيم جايگزين وسايلي كه با سيم كار مي كنند ، شده است : * تجارت الكترونيكي ( e – commerce ) به سمت تجارت سيار (‌ m– commerce ) در حال حركت است . * مشاغل سيار (‌m - Business ) جايگزين مشاغل الكترنيكي (‌e - Business ) شده است . * درخواستهاي WAP براي تبديل سهام ، رزرو پروازها ، به عنوان مثال وام ها و بانكداري تقريبا ً پيشرفت كرده است . حركت به سمت تماسهاي تلفني و كامپيوتري بدون سيم غير قابل برگشت است . 2- 2 - 16 امكانات آموزشي : در طي سال هاي ( 1995 تا 2000 ) تقاضاي آموزشي كاملا ً جديدي پديدار شد (‌آشكار شد)‌: شهرونداني كه تقريبا ً‌بيش از 20 ساعت در هفته را پاي صفحه مانيتور مي گذرانند ، و بيشتر آنها با يك شركت يا دانشگاه از طريق شبكه اينترنتي ارتباط برقرار مي كنند ، خواستار اين مسئله بودند كه از طريق كامپيوتر آموزش را نيز در يافت كنند . مركز آموزشي و سالن سخنراني دانشگاه صفحه مانيتور شد ،‌حداقل براي كساني كه همه مداركشان يا تاييديه آموزشيشان را از طريق صفحه مانيتور در يافت كرده اند. محيط يادگيري ازطريق وسايلي كه به سيم مرتبط هستند رادردنياي امروز مي توانيم به كمك شكل زير نشان دهيم : محيط آموزشي مجازي كه ازطريق وسايل داراي سيم امروزه ارتباط برقرار مي كند . خدمات كمكي به دانشجويان مطالب درسي همانطور كه شهروندان وسايلي را بدون كابل يا سيم انتخاب كردند براي اينكه زمينه اي رابراي مشاغلشان ايجاد كنند تا ازاينترنت استفاده كنند ، بنابراين اين امكان اطمينان رابراي ما بوجود مي آورد كه آموزش وپرورش درسالهاي آتي به سمت آينده اي با وسايل سيار حركت كند . توسعه وگسترش يادگيري سيار (m-Learning) ، دانشجوياني راكه ازراه دور تحصيل مي كنند ازارتباط با وسايل سيمي رهايي بخشيده است وبه آنها اجازه داده است تابرنامه مداركشان يارشته آموزيشان رادرفرودگاه ياهر مكان ديگري كه آنها انتخاب مي كنند يا ارتباط بدون سيم ازطريق ابزار تلفنيشان اين كار را انجام دهند. محيط يادگيري مجازي بدون سيم جديد رامي توانيم به صورت زير ترسيم كنيم بنابراين محيط آموزشي بدون سيم براي استفاده آينده خدمات كمكي به دانشجويان مطالب درسي WWW مطالب ديگر دانشجو به دانشجو دانشجو به استاد 2- 2 - 17 طرحهاي آموزشي : دستگاههاي سيار وبدون سيم 2Mbps 3G رابه واسطه جريان هوا بين فرستنده وگيرنده گسترش وانتقال مي دهد . متصديان وسايل سيار وبدون سيم براي اولين بار قادر خواهند شد با شبكه اينترنتي تثبيت شده براي انتقال اطلاعات درحجم گسترده اي به رقابت بپردازند . ازطريق تكنولوژيهايي كه دراينجا مورد بحث قرار گرفت تا سال (2008 ) ما قادريم اطلاعات مربوط به صدا راهم به آن اضافه كنيم ، چنانكه تكنولوژيهاي تركيب وتشخيص وشناسايي صدا پيشرفت كرده است، مي توانيم به عنوان معياري درداخل كامپيوترها وتلفنها دسته بندي كرده وقرار دهيم . اگرچه امروزه ماسيستم يادگيري الكترونيكي رامورد تحسين قرار مي دهيم با ايجاد خدماتي كه دانشجويان ازطريق تايپ كردن ونوشتن براي همكاري درامر آموزش ومدارج دانشگاهي ازطريق شبكه اينترنتي با يكديگر ارتباط دارند ، بااين وجود ، براي اهداف آموزشي وارد كردن اطلاعات صوتي به كامپيوتر ازلحاظ آموزشي عمومي تر وقابل اجراتر خواهد بود ، چراكه عده كمي به خصوص براي يادگيري، ازتايپ كردن و نوشتن لذت مي برند . 2- 2 - 18 موفقيتهاي دانشگاه آموزش ازراه دور درآغاز هزاره سوم : دوموفقيت آموزش ازراه دور درسطح دانشگاهي رابه صورت زير مشخص شده است : الف) اعطاكردن مدارك دانشگاهي ازفاصله دور ب) موفقيت عالي دانشگاهي ازفاصله دور * اعطاكردن مدارك دانشگاهي ازفاصله دور : پذيرش دربيشتر دانشگاههاي جهان كه قادرند مدارك دانشگاهي را ازطريق آموزش ازراه دور ارسال كنند براي آن دسته ازدانشجوياني كه شركت نكردن دراين كلاسها را انتخاب كرده اند ، درقرن بيستم به عنوان يكي ازموفقيتهاي آموزش ازراه دور درسطح دانشگاهي رده بندي شده است .گاهي اوقات اين مدارك اعطا مي شود به دانشجوياني كه بطور كامل ازفاصله دور تحصيل كرده اند ، بدون اينكه دانشگاه راديده باشند ، گاهي اوقات جلسات حضوري اختياري وجود دارد كه دانشجويان ممكن است درآن شركت كنند ، وگاهي اوقات جلسات اجباري است كه دانشجويان بايد درآن حضور يابند. * موفقيت آموزش عالي دانشگاهي ازفاصله دور : درسالهاي پاياني قرن بيستم ، موفقيت آموزش عالي دانشگاهي براي دانشگاههاي آموزش ازراه دور توسط شوراي تضمين كيفيت دانشگاه دولتي بريتانياي كبير شرح داده شد كه به روشني نشان داد آموزش عالي دانشگاهي ازراه دور نيز مي تواند با موفقيت همراه باشد . سرانجام يادگيري ازراه دور دراواخر دهه(1990) به بلوغ كامل رسيد . زمانيكه اداره تضمين كيفيت براي آموزش عالي دولت بريتانيا ساختاري رابراي اندازه گيري آموزش عالي دربيش ازصد دانشگاه بريتانيا ، كه دانشگاه باز نيز جزء آن محسوب مي شد ، ايجاد وراه اندازي كرد . بيشتر مردم ازديدن اين مساله كه دانشگاه باز جزء ده دانشگاه برتر انگلستان رده بندي شده است آن هم برحسب آموزش عالي وبسيار خوب ، دچار شگفتي وتعجب شدند . زمانيكه آنها متوجه شدند كه سن متوسط دانشجويان دانشگاه باز درحدود 40 سال است وبيش از 40 درصد ازانها بدون داشتن سطوح A مورد نياز ، اجازه داشتند درهر دانشگاه ديگري ازدانشگاههاي انگليس مشغول به تحصيل شوند ، اين موفقيت فوق العاده وبرجسته رادرك كردند. همچنين اين به اين معنا است كه بيش ازصد دانشگاه انگليس كه دانشجويان تمام وقت دردانشگاه به همراه اساتيدوسخنرانان تمام وقتشان ، نتوانستند به سطح يكساني ازآموزش عالي كه دردانشگاه ازراه دور وجود داشت ، دست يابند . اين مساله نشان مي دهد كه يادگيري ازراه دور به مرحله اي ازبلوغ وتكامل رسيده است ودرحال حاضر اين برتري وپيروزي ، آشكارا درآموزش ازراه دور انجام شدني وتحقق يافتني است . 2- 2 - 19 موضوعات ومسائلي درآغاز قرن بيست ويكم : علي رغم موفقيتهاي آموزش دانشگاهي دراروپا كه قبلاً شرح داده شد ، دراين بخش با مسائل واقعي مواجه مي شويم كه درسالهاي آتي شاهد آن هستيم . * وجه مشترك بين دانشگاههاي باز ودانشگاههاي رايج ومتداول ( سنتي ) * منزلت دانشگاه آموزش ازراه دور * توسعه وپيشرفت تكنولوژي برتر دردانشگاهها * ورود مدارك ومدارج دانشگاهي درشبكه اينترنتي دردهه(1990) دانشگاه بازموضوعي بود براي انتقاد محققان ودانشجويان درزمينه آموزش ازراه دور. دانشجويان اصطلاحاتي مثل يكپارچگي وغير انعطاف پذيري را انتخاب كرده بودند ، آنهايي كه علاقه به نقد اين شكل آموزشي داشتند . دردهه(1990 ) به نظر مي رسيد كه دانشگاههاي باز به خودشان آمدند ، ومسلماً موفقيتهاي دانشگاه بازبريتانيا كه درفهرست ده دانشگاه برتر دانشگاههاي انگليس همراه با اكسفورد ، كمبريج وسه بخش دانشگاههاي انگليس رده بندي شده بود ، موفقيتي بود كه بوسيله بخش دانشگاه سنتي ومتداول بدست آورده نمي شد . بعضي دولتها ، بويژه هلند درآغاز هزاره جديد به نظر مي رسد دانشگاه باز آنها تنزل يافته است وآنها ترجيح داده اند ازپول ماليات دهندگان براي تهيه تكنولوژي برتر درهمه دانشگاههاي كشورشان استفاده كنند . چراكه انها تمايل دارند پول ماليات دهندگان رابراي آموزش دانشگاهي درگروههاي سني (7 تا 25 ) سال دوباره متمركز كنند توسط هزينه هاي شهروندان ديگري كه دوست دارند درسطح دانشگاهي ازطريق آموزش ازراه دورتحصيل كنند . بدون شك ، چالش قرن بيست ويكم ورود آموزشي به شبكه اينترنتي است . تقريباً موفقيتهاي چشمگيري بدست آمده است كه درآمارهاي زير نشان مي دهيم . * درتاريخ( 1/1/2000 ميلادي) حدوداً يك ميليون رشته و واحد درسي درشبكه اينترنتي موجود بود كه گفته مي شد 30 هزار رشته با تعريف علمي ازآموزش شبكه اي دراينترنت مطابقت دارد‌، 33 هزار ازاين رشته هاي دسته بندي شده دراينترنت بيشترين ورودي را دارا هستند، ازطريق آموزش ارتباطي درنيوبرونسوئيك كه شامل تعداد زيادي ازاين رشته‌ها مي‌باشد ازشبكه اينترنتي استفاده آموزشي مي كند . * گلدبرگ طراح مشهورترين هسته مركزي جهان وموسس شبكه CT ، دردانشگاه بريتيش كلمبيا درايالت ونكور كانادا بيان مي كند كه او كارش رادرهسته مركزي درسال (1995)آغاز كرد وتا(1/5/2000 ) شبكه CT ، 1/5 ميليون نفر دانشجو داشت . كه اين دانشجويان دربيش از 123 هزار رشته مشغول بودند، اين رشته ها توسط 33 هزار هيئت علمي دانشگاه دربيش از1100 موسسه در48 كشور جهان توسعه يافت. * دانشگاه باز انگلستان درسال(1998) اعلام كردند كه 50 هزار نفر ازدانشجويانشان به شبكه اينترنتي متصل بوده اند كه 70 ميليون ايميل (emill) درمورد مسائل عمده دانشگاهي ارسال كرده اند كه اينها 700 ميليون بار خوانده شده اند. * دانشگاه باز هنگ كنگ درسال (1999) اعلام كرد كه كتابخانه مجازي شبكه اينترنتي آن دانشگاه محتوي 500 هزار جلد كتاب براي دانشجوياني كه ازراه دور تحصيل مي كنند بوده است ، ودرهمين سال يعني سال ( 1999 ) 25 هزار دانشجو ازاين كتابها پنج ميليون ودويست هزار مرتبه استفاده كرده اند. * درمارس(2000 ) ريورديپ شركت آموزش ازراه دور كه درايرلند تاسيس شده است ، ناسداك ايندكس رادرنيويورك به ارزش يك ميليارد دلار راه اندازي كرد. كسب مدارج دانشگاهي ازطريق شبكه اينترنتي ، به خصوص براي آن دسته ازافرادي كه همه مدارج تحصيليشان را ازاين شيوه ، بدون جلسات حضوري دانشگاه دريافت مي كنند بهترين شيوه از زير مجموعه آموزش ازراه دور همين شيوه الكترونيكي است. بسياري ازدانشجويان مدارج دانشگاهي ازطريق شبكه اينترنتي ، دردانشگاههاي مجازي يا دردانشگاههاي متداول وسنتي رابه عنوان شكل نهايي الكترونيكي آموزش ازراه دور ديده اند كه فصل تازه اي رادر آموزش ازراه دور براي كسب مدارج دانشگاهي باز كرد. پروفسور دكتر بتي كاليس آموزش ازراه دور دردنياي ديجيتالي سال( 1994 ) بيان مي‌كند كه آموزش وپرورش ازطريق شبكه گسترده جهاني يعني اينترنت به عنوان « قاتل درخواست » براي آموزش از راه دور است . به هر حال ، همانطور كه دربالا بحث شد ، احتمال استفاده ازتكنولوژي حركتي (mobile) و وسايل بدون سيم زياد است كه جايگزين استفاده ازوسايل ارتباطي وكامپيوتر خواهد شد وبعد جديدي رابراي آموزش ازراه دور درهزاره جديد به ارمغان مي آورد . دراواسط سالهاي دهه اول قرن بيست ويكم ، تشخيص صدا ، تلفيق صدا وتكنولوژي بكارگيري صدا ، درارتباطات بين افراد بكار گرفته خواهد شد وجايگزين تعاملات وارتباطات نوشتني دردانشگاههاي مجازي امروزي خواهد شد. 2- 3 مباني نظري آموزش از راه دور توجه و پرداختن به بحث پيرامون به مباني نظري آموزش از راه دور كه پس از دوره آموزش مكاتبه اي شكل گرفته است، در ابتداي اين بخش، لازم به نظر مي رسيد. آموزش از راه دور با بهره گيري از پيشرفت هاي سريع در حوزه فناوري ارتباطات راه تكاملي سريعي را از شكل ابتدايي خود كه آموزش مكاتبه اي، بوده طي كرده است. ارائه خدمات آموزشي از فاصله دور، به كمك وسايل ارتباطي جديد، پيشرفت دانش فني وسايل ارتباط جمعي و نيز توجه دانشمندان به ابعاد آموزش- اجتماعي اين پيشرفت فناورانه، ‌به آنچنان نتايج خوبي دست يافته است كه امروزه تقريباً تمام كشورهاي جهان،‌ اعم از پيشرفته و در حال پيشرفت به استفاده از آن روي آورده و آموزش از راه دور را در مجموعه برنامه هاي آموزشي خود قرار داده‌اند. دست اندركاران آموزش از راه دور،‌ در ابتدا به ارائه ديدگاه هاي نظري براي آموزش از راه دور،‌ به لحاظ عدم تجارب لازم، تمايلي نداشتند. اعضاي كميته ترويج و گسترش آموزش، همّ خود را بيش تر صرف تدوين برنامه هاي اجرايي و كسب تجارب لازم معطوف داشته بودند. چرا كه سياست برنامه ريزان آموزش از راه دور اين بود كه قابليت‌هاي نظام را در ميدان عمل كشف و توانايي آن را در حين عمل تجربه كنند (بدري فر، 1371 : 55‌ ،‌ به نقل از اچ. پريتون) . ذيلاً به برخي ار رويكردهاي نظري ديگر كه به شناخت ويژگي هاي آموزش از راه دور ياري مي‌رسانند به طور مختصر اشاره مي شود. 2- 3 - 1 نظريه فردي كردن مطالعه مستقل ديدگاه ليبرال ، چارلز ويد ماير ، به صورت ده دستورالعمل ذكر شده است، از جمله: آموزش بايد در جايي كه ياد گيرندگان (حتي فقط يك يادگيرنده) حضور دارند فراهم گردد،‌ هر جند كه معلمي در همان محل و در همان زمان حضور نداشته باشد. نظام بايد، رسانه هاي مختلف از جمله كتابها و پايگاه هاي اطلاعاتي را طوري تركيب و مورد استفاده قرار دهد كه از جهت طراحي و كاربرد «انعطاف پذير» باشد. طوري كه رسانه ها يا فناوري هاي گوناگون يكديگر و نيز ساختار موضوعي درس و طرح تدريس آن را تقويت كند. ضمناً نظام يادگيرندگان بايد اجازه داشته باشند كه در زمان دلخواه خود مطالعه را شروع يا ختم كنند، در حد توان خويش ياد بگيرند و با اهداف كوتاه مدت و دراز مدت، شرايط و ويژگي‌هاي يادگيرنده، سازگار باشد‌ (هرمزي به نقل از هولمبرگ،‌ 1373 : 28). 2- 3 - 2 نظريه فرايندي مانفرد دلينگ هولمبرگ (1990) اين پديده را يك فرصت يادگيري محاوره اي مصنوعي بيان كرده كه در آن فاصله فيزيكي بين يادگيرنده و سازمان كمك كننده (دانشگاه آموزش دهنده) اساساً فقط توسط يك وسيله خبر رساني پوشش داده مي شود و ارتباط بين فراگير و دانشگاه آموزش از راه دور را برقرار مي كند. آموزش در اين دوره هاي آموزشي در محدوده نظامي از فرايندها كه « مطالعه راه دور» ناميده مي‌شود ممكن مي‌گردد. (هولمبرگ، 1990 : ) مطالعه از راه دور يك نظام چند بعدي متشكل از فرايندهاي ارتباطي دو طرفه بين دانشجو و سازمان كمك كننده است. براساس اين نظريه، كتابخانه مي تواند به عنوان يك رسانه تأثيرگذار فعاليت كرده و به عنوان واسط بين دورهاي آموزشي و دانشجويان و اعضاي هيأت علمي از سوي ديگر رابطه اطلاعاتي كارآمد برقرار كند. لازم به ذكر است كه چنين مرکزي احتمالاً به احتمال قوي يك كتابخانه ديجيتال با عوامل انساني خواهد بود. 2- 3 - 3 ديدگاه اتوپيترز: پيترز (1994) عقيده دارد، در مقايسه با ساير جنبه هاي زندگي اجتماعي، آموزش هاي رسمي كمتر تحت تأثير فرايند صنعتي شدن قرار گرفته است غير از آموزش از راه دور كه از آغاز، ارتباط خاصي با تحول صنعتي و اصول صنعتي شدن داشته است. معني آن اين است كه دست اندركاران اين قبيل آموزش گرايش خاصي به استفاده از اصول توليد صنعتي در آموزش و پرورش داشته اند. همچنين به نظر كيگان (1990) همه جنبه هاي زندگي انسان از جمله پديده آموزش از راه دور، تحت تأثير تحولات صنعتي قرار گرفته است. در مقام مقايسه، مراحل تكاملي نظام آموزش از راه دور مانند مراحل تكامل توليدات صنعتي است. به عبارت ديگر همان طور كه در توليد، ما ابتدا با توليد انفرادي و سپس توليد انبوه و با ابزار ساده ، سپس ماشيني شدن روبروبوديم، در آموزش نيز چنين وضعي داشته ايم، يعني در ابتدا آموزش مخصوص افراد اقشار خاصي از جامعه بود. اما امروز بحث از آموزش همگان و همگاني كردن آموزش مطرح است. (آخوندي به نقل از گيكان، 1376 : 17) «اين گفته بدين معني است كه ابداع شيوه هاي خاص توليد در صنعت، باعث رويكرد به شيوه هاي تدريس و آموزش و همچنين ماهيت نظام آموزشي، به ويژه آموزش از راه دور، فناوري و تحولات آن در دو دهه اخير داشته است(ابراهيم زاده، 1377 : 14) براساس اين نظريه مراکز آموزشي نيز بايستي سعي كنند فرايند صنعتي شدن خود را تكميل و از اين رهگذر انتقال اطلاعات مورد نياز به كاربر (دانشجوي از راه دور) در هر زمان و هر مكان ارائه دهند. چناچه امکانات آموزشي در يك دانشگاه ارائه دهنده آموزش از راه دور نتواند از فناوري هاي نوين به صورت مناسب استفاده كند، به طور يقين جايگاه خود را از دست خواهد داد. 2- 3 - 4 نظريه تبادلي (داد و ستدي) آموزش از راه دور: جدايي عضو هيأت علمي و دانشجو به عنوان ويژگي مهم آموزش از راه دور محسوب نمي شود. بلكه مفهوم تبادلي بين عضو هيأت علمي و دانشجو را توصيف مي كند و به زمان و مكان وابسته نيست. اين مطلب اشاره ضمني اشاره ضمني بر اثر متقابل بين محيط افراد و نمونه هاي رفتاري در يك موقعيت دارد (كيگان، 1993). اين نظريه مي تواند رفتار متقابل بين محيط كتابخانه اي شرايط محيطي آموزش از راه دور را توجيه كرده و يك عامل تسهيل گر را در بين دو سوي تبادل (عضو هيأت علمي و دانشجو) اضافه كند. بر اين اساس مرکز علاوه بر اينكه به عنوان يك موجوديت وارد معادلات آموزشي خواهد شد، بلكه همچنين به عنوان يك پشتيبان دائمي و بدون محدوديت زماني و مكاني نيز مورد توجه قرار خواهد گرفت. البته ايفاي كارآمد اين نقش، نياز به فراهم آوري زير ساخت هاي مورد نياز دارد كه در اين تحقيق مورد توجه قرار گرفته است. 2- 3 - 5 نظريه آموزش خودمدار به جرأت مي توان گفت كه بسياري از طرح ها و برنامه هاي آموزشي نظام آموزش از راه دور، بر مبناي آموزش خودمدار پي ريزي شده است.دانشجويان خود مسئوليت آموزش را بر عهده دارند. نظريه آموزش خودمدار داراي مفهوم قابل دركي است كه در آن آموزش نوعي مطالعه مستقل و شخصي است. از اين جهت بيش‌تر شبيه نظريه مطالعه مستقل ويد ماير مي باشد. «يادگيرندگان، مسئوليت اوليه برنامه ريزي، اجرا و ارزيابي تجارب آموزش خويش را بر عهده دارند.» (موريسون ،‌ 1373: 59 ). نقش دانشگاه هاي باز كه براساس اين نمونه عمل مي كنند، كمك به امر آموزش و افزايش توانايي يادگيرندگان در زمينه آموزش خودمدار مي باشد. دانشگاه باز به عنوان تسهيل كننده امر آموزش براي دانشجويان، عمل مي كند. همچنين منبعي براي برطرف ساختن نيازهاي آموزش دانشجويان مي‌باشد. در چنين نظامهايي مطالب بر حسب نيازها و ظرفيت يادگيرندگان، نه بر اساس دستورات و مقررات دانشگاه، پرداخته و انتقال مي بايد . دانشجو در يك محيط آموزشي خودمدار نياز به يك بازوي حمايتي و مخزن تغذيه اطلاعاتي دارد كه فراتر از محدوديت هاي مكاني و زماني او را ياري كند. اين نياز دانشگاه ها را در مقابل چالش اساسي قرار مي دهد كه آنها معمولاً قادر به برآورد اين نياز نيستند. يك راه حل مناسب براي رويارويي با اين چالش استفاده از اهرم هاي فرا مكاني و زماني است كه ذخيره اطلاعاتي را به صورت دسترس پذير در اختيار فراگيران قرار دهد. به طور يقين، كتابخانه بهترين براي ايفاي اين نقش فرامكاني و زماني است. 2- 3 - 6 نظريه گفتگوي آموزشي هدايت شده چگيني (1378 : 39) به نقل از هولمبرگ (1977) فرايند ياددهي- يادگيري را در آموزش از راه دور، ماحصل دو گونه ارتباط مي داند كه گوياي چگونگي ارتباط سازمان پشتيباني كننده فراگيران است: الف- ارتباط يك سويه ميان سازمان توليد كننده مواد آموزشي (سازمان آموزشي)، فراگيران. ب- ارتباط دوسويه ميان سازمان حمايت كننده و فراگيران. اين ارتباط در شكل زير به خوبي نشان داده شده است. هولمبرگ در اين نظريه هشت ويژگي براي آموزش از راه دور برشمرده كه ماهيت آموزش از راه دور را از آموزش سنتي جدا مي كند. رسانه هاي مكتوب انواع رسانه هاي پشتيباني كننده رابطه فراگير و سازمان دهنده در آموزش از راه دور مشخصه اصلي و عمومي آموزش از راه دور اين است كه بر اساس ارتباط غير مجاورتي پايه گذاري شده است. 1- يادگيرندگان دور از ياددهندگان يا معلمان قرار دارند. 2- مواد آموزشي كه اغلب به صورت چاپي است، از قبل تهيه و تدوين مي شود و با وسايل ديگر پشتيباني مي شود. 3- ارتباط دوجانبه معلم و شاگرد نه به طور مستقيم، بلكه به سازمان و با استفاده از رسانه ها و وسايل ارتباطي فناورانه انجام مي گيرد. 4- آموزش از راه دور، آموزشي فردي است و در هر جامعه اي با هر ايدئولوژي براي هر منظوري و با هر وسيله‌اي قابل اجرا مي باشد. ماهيت يا جوهره اصلي فرايند آموزش، همان فردي بودن آن است. روشها و راهبردهايي هم كه در اين نظام به كار گرفته مي شود، همه در جهت تحقق اين ماهيت است. 5- نظام آموزش از راه دور، نوعي وسيله ارتباط جمعي است كه آموزش انبوه را ممكن مي سازد. 6- آموزش از راه دور، يك نوع آموزش صنعتي است. 7- آموزش از راه دور، منظم و سازمان يافته و شكلي از گفتمان آموزشي هدايت شده است ( ابراهيم زاده، 1377 : 11 ) در چنين فضاي گفتماني، مراكزي مانند كتابخانه ها مي توانند از يك سو توليدكننده ها از سوي ديگر حمايت كننده‌ها را به فراگيران مرتبط كند. محصولات توليدكننده ها و راهكارهاي آموزشي حمايت كننده‌ها به صورت همزمان و قابل بازيابي از طريق زير ساخت‌هاي مناسب، در اين مراكز به فراگيران ارائه مي شود كه به افزايش بازدهي فرايند ياددهي - يادگيري مي‌انجامد. 2- 3 - 7 نظريه دانشكده كتابخانه اي جان ام كرايست در كتاب مباني فلسفه كتابداري آموزشي(1365) نظريه اي را ارائه داد و نقش كتابخانه‌ها را فراتر از گردآوري، سازماندهي و اشاعه اطلاعات مورد توجه قرار داد. نظريه وي با عنوان " دانشگاه كتابخانه اي " ناظر بر اين مفهوم است كه كتابخانه ها علاوه بر گردآوري و اشاعه اطلاعات، در پشتيباني از برنامه هاي آموزشي مي‌توانيد نقش فعال تري نيز داشته باشند. اعتقاد به چنين نظريه اي مي تواند دو پيامد اساسي را در بين مسئولان كتابخانه و مسئولان آموزشي به ويژه در دانشگاه هايي مانند دانشگاه پيام نور داشته باشد. اولاً كتابداران وظايف خود را فراتر از ارضاي نيازهاي تعريف نشده مراجعان دانشگاهي به عنوان همگامي و همگرايي با سياست هاي آموزشي دانشگاه تلقي كرده و به نياز آفريني در بين دانشجويان در راستاي سرفصل هاي مصوب و برنامه هاي اعضاي هيأت علمي نيز مي پردازند. ثانياً، مسئولان آموزشي و سياستگذاران كلان دانشگاه، كتابخانه را به عنوان يك اهرم و ركن اساسي آموزش و مكمل‌هاي آموزشي مورد توجه قرار مي دهند كه علاوه بر اينكه اين همكاري به تقويت بنيه هاي علمي و تسهيل آموزش دردانشگاه هاي ارائه دهنده آموزش از راه دور خواهد انجاميد، همچنين به ارتقاي منزلت شغلي و افزايش توجه به كتابخانه در بين مسئولان تصميم گيرنده نيز كمك خواهد كرد. 2- 3 - 8 جمع بندي رويكرد هاي نظري آموزش از راه دور از بررسي نظريات و ديدگاه هاي مختلف كه در بالا به آنها اشاره شد، به طور خلاصه به نتايج زير مي توان دست يافت: - كتابخانه و مراكز اطلاع رساني با استفاده از وسايل ديداري و شنيداري و ساير امكانات الكترونيكي چاپي و نيز نوع خدمات اين مي توان در رساندن پيام ها و اهداف آموزشي در گستره وسيع جغرافيايي براي انفرادي كردن آموزش كمك گرفت. - از طريق اين نظام، آموزش را در زمان و مكان هاي مختلف به افراد مي توان ارائه داد بدون اينكه به ارتباط چهره به چهره متكي باشد. - آموزش از راه دور، روشي است كه آموزش انبوه را ممكن مي سازد و در آن فاصله فيزيكي بين يادگيرنده و دانشگاه آموزش دهنده به وسيله رسانه هاي ارتباطي پوشش داده مي شود. كتابخانه بـــا توجه به تجربيات كاري در مواجهه با كاربران و تسهيلاتي كه فناوري هاي نوين فراهم كرده است، مي تواند تأثير فاصلة فيزيكي بر فرايند آموزش را كاهش دهد. - در آموزش از راه دور،‌ مسئوليت آموزش، اغلب به عهده فراگير مي باشد. در اين نظام آموزشي،‌ دانشجو با مطالعه مستقل و ياري سازمان كمك كننده همچون امكانات و خدمات كتابخانه اي آموزش از راه دور به تحصيل خود ادامه مي‌دهد. 2- 4 پيشينه تحقيق از آنجا که اکثر تحقيقاتي که بر روي نظامهاي آموزش از راه دور انجام گرفته جنبة خاصي از اين نظام را مد نظر قرار داده‌اند از اينرو در بررسي تاريخچه‌اي اين تحقيقات مي‌توان آنها را به چند دسته اصلي تقسيم کرد. 1. بررسي هزينه‌ها در آموزش باز و مقايسه آن با آموزش حضوري 2. روش‌هاي تدريس و يادگيري در نظام آموزش باز و مقايسه آن با آموزش حضوري 3. رسانه‌هاي آموزشي و تأثير آن در ياگيري 4. بررسي ارزشيابي‌هايي که از کل نظام آموزش باز به عمل آمده است. از جمله محققيني که هزينه‌هاي آموزش باز را مورد مطالعه قرار داده‌اند اُريول مي‌باشد. وي دو نوع شيوه آموزش حضوري و آموزش از راه دور را مقايسه کرد پس از آن اعلام نمود که در آموزش از راه دور تعداد يادگيرندگان مي‌توانند بسيار بيشتر از اين تعداد در نظام آموزش حضوري باشند چرا که در اين نظام محدوديت سني مطرح نيست و در خانه يا محل کار قابل اجرا است. از اينرو بر درآمد فراگيران لطمه‌اي وارد نمي‌سازد همچنين هزينه اياب و ذهاب، مسکن و در نهايت ساير مشکلات اقتصادي در آن به حداقل مي‌رسد (فتحي آذر، 1371). اريول و جيمسون در ارتباط با جنبه‌هاي اقتصادي نظام آموزش باز نيز مطالعات مشترکي انجام داده‌اند و سپس با دلايلي که بر مبناي محاسبات رياضي ارائه شده بود نظام آموزش از راه دور را ارزان‌تر از نظام آموزش حضوري معرفي کردند (بدري فر، 1371). البته ساختارهاي هزينه نظام آموزش از راه دور و نظام آموزش حضوري با يکديگر متفاوت‌اند. به طور کلي آموزش از راه دور داراي هزينه‌هاي ثابت بالا و هزينه‌هاي متغير پائين مي‌باشد. حال آنکه ظاهراً نظام آموزش حضوري داراي هزينه‌هاي ثابت پائين و هزينه‌هاي متغير بالا است (رامبل، 1988) اين مطلب توسط تحقيقي که در کشور سري لانکا و اندونزي انجام شده نيز به تأييد رسيده است. به عبارت ديگر در اين کشورها نه تنها سقف هزينه‌ها در آموزش باز نسبت به آموزش حضوري کمتر بوده است بلکه نسبت هزينه‌هاي متغير به هزينه‌هاي ثابت يا سرمايه‌اي نيز در مقايسه با نظام آموزش حضوري کمتر است (نيلسون و تاتو 1993) و يا در ژاپن هزينه سرانه هر دانشجو در دانشگاههاي حضوري 18500 دلار است حال آنکه هزينه سرانه ساليانه در دانشگاه هوايي ژاپن فقط 3100 دلار است (تاکاهاشي، 1993). در ايران نيز تحقيقاتي در زمينة مقايسة هزينه‌ها در اين دو نظام انجام گرفته است به عنوان مثال در يکي از اين بررسيها که در سال ( 1991 ) انجام شد نتايج نشان داد که هزينه‌هاي سرانة هر دانشجو و هزينه‌هاي متغير يا ثانويه در نظام آموزش از راه دور ايران کمتر از ميزان اين هزينه‌ها در نظام آموزش حضوري است (عطايي، همت، 1993). در تحقيق ديگري هزينه‌هاي مصرف شده در نظامهاي آموزش ايران به سه دسته هزينه‌هاي اوليه و تأسيساتي، هزينه‌هاي تدارکاتي و هزينه‌هاي خدمات آموزشي تقسيم شده است، در اين بررسي از آنجا که مکان يکساني براي آموزش گروهي استفاده مي‌شد هزينه‌ها اوليه و تأسيساتي يکسان فرض شده است اما در رابطه با هزينه‌هاي تدارکاتي نتايج نشانگر اين بود که در نظام آموزش از راه دور با افزايش تعداد دانشجو هزينه سرانه کاهش مي‌يابد در صورتي که در نظام آموزش حضوري با افزايش دانشجو هزينه سرانه افزوده مي‌شود (عزيز آبادي فراهاني، جعفري گهر، 1993). به طور کلي از تحقيقات به عمل آمده مي‌توان استنباط کرد که نظامهاي آموزش از راه دور به سرمايه‌گذاري اوليه بالايي نياز دارند به ويژه اگر بخواهند از تکنولوژي پيشرفته از جمله راديو، تلويزيون، کامپيوتر و ماهواره استفاده کنند. اما عدم نياز نظامهاي آموزشي از راه دور به خوابگاه و به طور کلي عدم نياز به تشکيل کلاسهاي دائمي مي‌تواند از عوامل جبراني باشد به هر حال تحقيقات نشان مي‌دهند که انتخاب استراتژي اوليه از سوي مؤسسه آموزشي به طور قابل ملاحظه‌اي بر ميزان هزينه‌ها موثر است و بنابراين بدون در نظر گرفتن اين مطلب نمي‌توان گفت که هزينه‌ها در کداميک از اين دو نظم کمتر است. 2- 4 - 1 روشهاي تدريس و يادگيري در نظام آموزش باز و مقايسه آن با نظام آموزش حضوري تاکنون پژوهشهاي متعددي نيز در مقايسه روشهاي آموزشي متفاوت نظير روش سخنراني، مباحثه‌اي و مطالعه مستقل، بر مبناي نمرات امتحاني پايان سال و به خصوص پايان دوره دانشگاهي انجام گرفته است. از جمله اين پژوهشها، پژوهشي است که توسط داوبين و تاوگيا و پس از آنها توسط مک ليش انجام گرفت. نتايج هر دو نشان داد که بين نمرات امتحاني پايان سال دانشجويان و شيوه‌هاي آموزشي مختلف تفاوت معني‌دار آماري وجود ندارد. پژوهشهاي ديگري نيز توسط افرادي نظير مک کلالوف و ون آتا و گرابرويت من در مقايسة روش سخنراني با روش مطالعه مستقل انجام گرفت. در اين تحقيقات نتايج نشاندهنده برتري روشن مطالعه مستقل برروش سخنراني بود (فتحي آذر، 1371). کک در سال( 1985 ) مطالعه‌اي جهت مقايسه نتايج يادگيري حاصل از کلاسهاي آموزش حضوري و دوره‌هاي آموزش تلويزيوني انجام داد اين مطالعه نشان داد که اختلاف معناداري در نتايج يادگيري دانشجويان بين دوره‌هاي آموزش حضوري و آموزش تلويزيوني وجود ندارد. هاروت و مارتين در سال( 1989 ) در پژوهش ديگري سه روش آموزش حضوري، برنامه‌اي و روش مطالعه با استفاده از منبع را با هم مقايسه کردند نتايج حاصله از اين پژوهش نشان داد که روش آموزش برنامه‌اي بهتر از روش مطالعه منبع است و با روش آموزش حضوري برابري مي‌کند (کريم زاده شيرازي، 1372). در ايران نيز در خصوص تأثير استفاده از روشهاي مختلف آموزش و يادگيري تحقيقاتي انجام پذيرفته است. به عنوان مثال اشک تراب (1370) به بررسي تأثير دو روش آموزش سخنراني و استفاده از جزوه آموزشي در افزايش آگاهي پرستاران پرداخت. اشک تراب در نهايت تفاوتي بين دو گروه از لحاظ ميزان يادگيري نديد و بين سن، جنس، وضعيت تأهل و سابقه کاربر ميزان آگاهي اوليه و ميزان آگاهي پس از اتمام دوره رابطه‌اي نيافت. بعد از او قاسمي (1371) به منظور مقايسه تأثير شيوه‌هاي آموزش سخنراني و مطالعه مستقل و از روي جزوه بر ميزان بروز عوارض بيماري‌ هايفما تحقيقي انجام داده. در تجزيه و تحليل داده‌هاي اين مطالعه که اطلاعات آن از طريق پرسشنامه بدست آمده بود مشخص شد که بين دو روش آموزشي مذکور اختلافي از اين نظر وجود ندارد. در ست است که در اين نوع مقايسه‌ها اشکالاتي وجود داشت چرا که رفتار ورودي دانشجويان و عملکرد آنها در چند سال بعد از اتمام دوره مورد توجه قرار نگرفته بود، اما با وجود اين نمي‌توان توانايي دانشجويان در دوره‌هاي مختلف آموزش را در استفاده از منابع مختلف ناديده گرفت. به هر حال با توجه به تحقيقاتي که به آنها اشاره شده و با در نظر گرفتن نتايج آنها مي‌توان چنين استنباط کرد که آموزش از راه دور به خوبي مي‌تواند با آموزش حضوري حداقل هم رديف تلقي شود و در يادگيري به همان اندازه مؤثر واقع گردد. 2- 4 - 2 تأثير انواع رسانه‌هاي آموزشي يادگيري در نظامهاي آموزش باز براي جبران کمبود ارتباط چهره به چهره بين معلم و شاگرد سعي مي‌شود از رسانه‌هاي ديگر آموزش استفادة بيشتري به عمل آيد به ويژه که امروزه بيش از 10 ميليون دانشجو در دنيا در اين قبيل مؤسسات ثبت نام کرده و مشغول تحصيل هستند و از تکنولوژي ارتباطات جهت آموزش استفاده مي‌کنند (هال، 1987). بدين سبب پژوهشهاي متعددي در زمينه رابطة بين انواع رسانه‌ها و يادگيري انجام شده است که در ذيل به بعضي از آنها اشاره مي‌شود. چند سال پيش يک برنامه‌ سه ساله در کشور لهستان براي بهبود بخشيدن به مهارتهاي پزشکان عمومي ترتيب داده شده بود. در اين دوره ياد گيرندگان انواع رسانه‌هاي آموزشي را در اختيار داشتند آنها فقط يک روز از ماه از کلاس حضوري استفاده مي‌کردند در نهايت نتايج نشان داد که افزايش چشمگيري در مهارتهاي حرفه‌اي پزشکان بوجود آمده است. در کشور انگلستان نيز بر روي استفاده از رسانه‌هاي آموزشي و تأثير آن بر يادگيري تاکنون پژوهشهايي انجام گرفته است. از جمله پژوهشي است که در آن تأثير استفاده از کامپيوتر در آموزش از راه دور مورد بررسي قرار گرفت. در اين بررسي به گرايش و تلقي شرکت کنندگان نيز توجه شده بود نتايج مطالعات نشان داد که اين روش، يک روش مؤثر در آموزش است و مي‌تواند رفتار يادگيرنده را تغيير دهد. ضمناً موجب ايجاد نگرش مثبت در يادگيرنده شود (کريم زاده شيرازي، 1372). در کشور السالوادور نيز جهت آموزش زنان يک برنامة راديويي ترتيب داده شده است، هدف اين برنامه آگاه ساختن زنان از حقوق قانونيشان است. اين برنامه از طريق بلندگو در مراکز خريد يعني جايي که تعداد بسياري از زنها در آنجا مشغول خريد و فروش هستند پخش مي‌شود. نظرسنجي که اخيراً در رابطه با اين برنامه به عمل آمده مشخص کرده است که 90 درصد شنوندگان اين برنامه آن را مفيد و با ارزش مي‌دانند و معتقدند که در افزايش آگاهي آنان بسيار موثر بوده است (دفتر همکاريهاي علمي و بين المللي آموزش و پرورش، 1376). در سال (1355) يعني زماني که در ايران شبکه تلويزيوني به نام تلويزيون آموزشي وجود داشت از اين برنامه‌ها ارزشيابي به عمل آمد در اين ارزشيابي بيشتر از هر چيز ميزان استفاده از اين برنامه‌ها و نظرات معلمان و دانش آموزان نسبت به کارايي آن مورد توجه قرار گرفت. نتايج اين بررسي حاکي از اين بود که ميزان استفاده از تلويزيون به طور کلي بسيار بالا است و به همين دليل مي‌توان از تلويزيون بعنوان يک رسانه آشنا جهت آموزش استفاده کرد (ارشدي، 1355). در ارتباط با تأثير وسايل کمک آموزشي جهت سهولت در تدريس تحقيقي نيز تحت عنوان بررسي وسايل کمک آموزشي لازم براي تدريس انجام شده است. نتايج بدست آمده نشانگر اين بود که معلمين جهت تدريس بخصوص تدريس درسهايي همچون علوم با استفاده از وسايل کمک آموزشي لازم براي تدريس انجام شده است. نتايج بدست آمده نشانگر اين بود که معلمين جهت تدريس بخصوص درسهايي همچون علوم با استفاده از وسايل کمک آموزشي را بسيار لازم و مهم مي‌دانند تا بتوانند مطالب درسي را بدرستي تفهيم کنند (رنجبران، 1356). البته بايد توجه شود که کتاب هنوز هم به ويژه در کشورهاي جهان سوم مهمترين رسانة آموزشي به شمار مي‌آيد. بالاترين مزيت اين رسانه اين است که مي‌توان آن را در هر جايي استفاده کرد و جهت تهيه آن يادگيرنده مجبور به تحمل هزينه چندان سنگيني نيست (پراتون، 1993) علاوه بر اين از آنجا که کتابها و جزوات درسي در مؤسسات آموزشي نيز مورد استقبال قرار مي‌گيرد (اسميت، 1987). البته تجربيات نشان داده است که استفاده از رويکردهاي چند رسانه‌اي بسيار مفيدتر است. به عبارت ديگر نتايج برنامه‌هايي که از انواع رسانه‌هاي آموزشي براي يادگيري استفاده کرده‌اند به مراتب بهتر از برنامه‌هايي بوده که در آنها فقط از يک رسانة آموزشي استفاده مي‌شده است. به عنوان مثال در يک بررسي که توسط پروفي و دادلي انجام شد مشخص گرديد، برنامه‌هايي که فقط به يک رسانه وابسته بودند بيشترين ميزان افت و شکست را داشته (پراتون، 1993). 2- 4 - 3 ارزشيابي از نظامهاي آموزش باز در جهان در ابتدا بيشتر ارزشيابيها متوجة هزينه‌هاي آموزش از راه دور بود اما بعدها اين مؤسسات به ميزان يادگيري دانشجويان خود نيز علاقه‌مند شدند. امروزه بيشتر اين سئوال مطرح است که آيا ميزان يادگيري دانشجويان مؤسسات آموزش از راه دور در حد قابل قبولي است؟ و آيا شيوه‌هاي ارزشيابي از اين يادگيري مناسب است. از جمله کشورهايي که درصدد پاسخگويي به اين سئوالات برآمدند کشورهاي تانزانيا، زيمبابوه، نپال و نيجريه مي‌باشند (پراتون، 1993). کشور لبنان نيز که يک مؤسسه آموزش از راه دور براي فلسطيني‌هايي که به اين کشور مهاجرت کرده‌اند تأسيس کرده است نيز تاکنون چند تحقيق در زمينة کيفيت آموزش اين مؤسسه انجام داده است، سازمان يونسکو نيز تاکنون بيش از 20 تحقيق در رابطه با استفاده از انواع رسانه‌هاي آموزش و روشهاي آموزشي در مؤسسه آموزش از راه دور کشور لبنان انجام داده است (مکنزي و ديگران، 1975). اکنون بعضي از اين مطالعات و نتايج آن بررسي مي‌شود. 2- 4 - 3 - 1 پاکستان : جهت گردآوري اطلاعات و ارزشيابي از فعاليتها، عملکرد و کارايي نظام آموزشش از راه دور کشور پاکستان ابتدا عباراتي تهيه شد از جمله اينکه من فکر مي‌کنم اين برنامه‌ها کاملاً براي يک معلم مفيد است و يا من معتقدم که اين برنامه‌ها به ميزان زيادي پاسخگويي نيازهاي من بعنوان يک معلم باشد. براي هر کدام از اين عبارات نيز چهار گزينه در نظر گرفته شد که عبارت بودند از کاملاً موافقم، موافقم، مرددم، کاملاً مخالفم (روبينسون، 1993 : 252 ). علاوه بر اين ارزشيابي‌ بعدها نيز چند بار ديگر از اين نظام آموزشي ارزشيابي به عمل آمد که شيوة همة آنها تقريباً مشابه بودند، نتايج تمام اين ارزشيابي‌ها روي هم رفته بيانگر اين بود که اکثر معلمين اين دوره‌ها راضي و خشنود بودند و همچنين اکثر استادان و دانش آموزاني که معلمين آنها از اين دوره‌ها را طي کرده بودند آنها را مفيد، مربوط و با ارزش خواندند. اکثر شرکت کننده‌گان نيز اين دوره‌ها را مفيد و مرتبط با فعاليتهاي آموزشي خود دانسته معتقد بودند که آگاهيشان در اثر طي اين دوره‌ها به ويژه در زمينة نظريه‌هاي آموزشي افزايش يافته است. اما به نظر مي‌رسد که اين دوره‌ها در افزايش مهارت معلمي تأثير چشمگيري نداشته است. البته براي آگاهي دقيق از اين مطلب مي‌بايست عملکرد معلمين چند سال بعد از گذراندن اين دوره‌ها نيز مورد بررسي قرار مي‌گرفت (روبينسون، 1993). 2- 4 - 3 - 2 تانزانيا : از جمله پژوهشهايي که در کشور تانزانيا بر روي نظام آموزش از راه دور انجام گرفته است يکي توسط چيل و ديگري توسط ملک و تيمو انجام شده است. در هر دوي اين پژوهشها دو شيوة آموزش از راه دور و آموزش حضوري و کارايي معلمين فارغ التحصيل از هر کدام با هم مقايسه شدند. با اين تفاوت که تحقيقات انجام شده توسط چيل يکسان پس از پايان دوره و تحقيقات انجام شده توسط ملک و تيمو سه سال بعد از فارغ التحصيلي آزمودنها انجام گرفت. نتايج اين تحقيقات حاکي از اين است که دانش آموزان و والدين آنها از کيفيت کار هر دو دسته از معلمين به يک اندازه راضي هستند، اما تفاوت مهم در مورد فعاليتهاي عملي و آزمايشگاهي معلمين در کلاس بود. اين پژوهش نشان داد معلميني که دوره‌هايي آموزش حضوري را طي کرده‌ بودند در انجام فعاليتهاي عملي و ارائه آزمايشها در کلاس عملکرد بهتري از خود نشان داده‌اند. البته در مقابل معلمين فارغ التحصيل از دوره‌هاي آموزش از راه دور در کلاسهاي درس نظري عملکرد بهتري از معلمين فارغ التحصيل دوره‌هاي آموزشي حضوري داشتند (چيل، 1993) . 2- 4 - 3 - 3 نپال : از جمله ارزشيابي‌هاي به عمل آمده در کشور نپال ارزشيابي است که بر روي برنامه‌هاي آموزش راديويي انجام شده است. يافته‌هاي اين ارزشيابي نشان داد که معلميني که بين سالهاي 1988 تا 1989 جهت استفاده از اين برنامه‌هاي راديويي ثبت نام کرده بودند بعدها سعي کردند که اطلاعات خود را به کلاسهايي که در آن تدريس مي‌کنند منتقل کنند. علاوه بر اين در مقايسة اين برنامه‌ها با برنامه‌هاي آموزش حضوري مشخص شد که ميزان اطلاعات يادگيرندگان و کارايي آنها از ميزان اطلاعات و کارايي فارغ التحصيلان دوره‌هاي آموزشي حضوري کمتر نبوده است (ميو، کارماچير و هولمز، 1993) . عدة زيادي از معلمان نيز در پاسخ به اين سئوالات از برنامه‌هاي آموزش دروس نظري اظهار رضايت کرده بودند اما بيشترين مشکل آنها در رابطه با دروس عملي و دروس علوم پايه بود. 83 درصد معتقد بودند ممکن است دروس نظري آنها را خسته کند اما مي‌توانند از اين طريق مطالبي را ياد بگيرند. اما دروس علوم پايه و دروس عملي را بسيار مشکل دانستند و معتقد بودند که مطلب زيادي به آنها نمي‌آموزد بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت که استفاده از راديو به ايجاد تسلط در موضوعات دروس نظري کمک مي‌کند و همچنين مي‌تواند بر ميزان رضامندي افراد از محيط تدريس و يادگيرندگان بيفزايد. اما براي تدريس دروس علوم پايه و دروس عملي روش مناسبي نمي‌باشد. 2- 4 - 3 - 4 زيمبابوه : در ارتباط با تأثيرات دوره‌هاي آموزش از راه دور بر روي فعاليت دانشجو معلمان، برنامه درسي، نحوه تدريس، مديريت کلاس و ارتباط آنها با دانش آموزان و نحوه ارزشيابي از يادگيري دانشجو و مقايسه تأثيرات اين دوره‌ها با نظام آموزش حضوري در کشور زيمبابوه بررسيهايي به عمل آمده است. نتايج اين بررسي‌ها نشان داده که ميزان يادگيري دانشجو معلمان از هر دو شيوة آموزشي از راه دور و آموزش حضوري تقريباً يکسان بوده است. البته ارزشيابي ديگري نيز بر روي دانشجو معلمان دوره‌هاي ابتدايي به عمل آمد و متغيرهاي مورد بررسي در اين ارزشيابي عبارت بودند از نحوه ادارة کلاس، نحوة تهية طرح درسي، کنترل کلاس، تسلط بر موضوع درسي و ارزشيابي از درس و امتحانات. «نتايج تجزيه و تحليل اطلاعات اين ارزشيابي نشان داد معلميني که از دوره‌هاي آموزش از راه دور استفاده کرده‌اند کار آمدتر هستند (چيور، 1993) . 2- 4 - 3 - 5 اندونزي : از جمله اهداف تأسيس نظامهاي آموزشي در اين کشور ايجاد تعهد و نگرش مثبت در افراد مي‌باشد. از طرف ديگر در اين کشور روز بروز بر تقاضاي بهره‌مندي از آموزش افزوده مي‌شود. بدين سبب دست اندرکاران تصميم گرفتند به طور آزمايشي از روش آموزش مکاتبه‌اي براي تدريس دروس مختلف از جمله رياضي و زبان خارجي استفاده کنند و همچنين همزمان با اين بهره‌برداري سعي کردند هزينه‌ها، عواقب و يافته‌هاي اين نوع آموزش را مورد بررسي قرار دهند، البته در اين بررسي‌ها بيشتر نگرش دانشجويان و روش تدريس استادان مدنظر قرار گرفته بود. يافته‌هاي اين تحقيق حاکي از اين بود که نگرش دانشجويان در رابطه با هر دو موضوع درسي چندان مطلوب نبوده است. به عبارت ديگر در هر دو موضوع زبان خارجي و رياضي اکثر دانشجويان معتقد بودند که اين روش آموزش قابليت لازم براي آموزش را ندارد. بخصوص در مورد درس رياضي اين تصور شدت بيشتري داشت. به نظر مي‌رسد اين تصور منفي از علل زير ناشي شده است 1) شکست يا سرخوردگي که در نتيجة فعاليت در تنهايي و بدون برقراري ارتباط با گروه بوجود آمده بود. 2) تصور دانشجويان نسبت به اينکه تفاوتي در سطح آگاهيشان ايجاد نشده و يا اگر آگاهي آنها افزايش يافته است در سطح حقوقشان تغييري مشاهده نشده و يا آن سرعتي که فکر مي‌کردند اين تغيير ايجاد نشده است. پس از اين تحقيق تغييري در استفاده از آموزش از راه دور در اين کشور به عمل آمد. به اين ترتيب در کنار آموزش مکاتبه‌اي از روش تدرس خصوص و تشکيل کلاسهاي حضوري با گروههاي کوچک نيز استفاده شد و سپس از اين نحوه آموزش نيز ارزشيابي به عمل آمده در نتيجة اين تحقيق مشخص شد که استفاده از روش آموزش مکاتبه‌اي براي دروس نظري مي‌تواند مفيد باشد، اما ارائه اين روش، براي آموزش مهارتهايي همچون رياضيات مناسب نيست، مگر اينکه از روشهاي مکمل ديگري مانند تدريس خصوصي و تدريس در گروههاي کوچک به ويژه براي دروس عملي استفاده شود. علاوه بر اين استفادة توأم از اين روشهاي مي‌تواند در فرد نسبت به موضوع درسي تسلط ايجاد کند (نيلسون و تاتو، 1993) . 2- 4 - 3 - 6 سري لانکا : در ارتباط با کارايي نظام آموزش از راه دور در کشور سري لانکا نيز تحقيقاتي انجام شده است. يافته‌هاي اين تحقيقات حاکي از اين است که ميزان افت تحصيلي در برنامه‌هاي آموزش از راه دور که در آن از شيوه‌هاي مختلفي همچون مکاتبه و تشکيل کلاسهاي رفع اشکال گروهي استفاده شده، بسيار کم، بوده است وآنها ميزان کم را نيز ناشي از مشکلات شخصي يادگيرندگان دانستند. در مورد سنجش کارايي و اثر بخشي اين برنامه‌ها سطح آگاهي شرکت کننده‌گان قبل و بعد از برنامه مورد سنجش کارايي و اثر بخشي اين برنامه‌ها سطح آگاهي شرکت کننده‌گان قبل و بعد از برنامه مورد بررسي قرار گرفت. در تمام موارد نمره‌هاي آزمون بعد از اتمام دوره بالاتر بودند جهت سنجش نگرش افراد نيز از پرسشنامه‌هاي نگرش سنج استفاده شده بود تجزيه و تحليل اين پرسشنامه‌ها نشان داد که نگرش شرکت کنندگان نسبت به کارايي اين نوع آموزش (آموزش از راه دور) افزايش يافته است. بنابراين به طور کلي يافته‌ها نشان مي‌دادند که استفاده از روش آموزش از راه دور براي آموزش نظري و ايجاد تسلط به اين موضوعها مي‌تواند مفيد باشد. اما استفاده از اين روش براي آموزش مهارت هايي همچون رياضيات با کلاسهاي رفع اشکال گروهي همراه شود. در مقايسة بين هزينه‌هاي اين دو نظام، برتري با نظام آموزش از راه دور بود. به عبارت ديگر هزينه‌ها در نظام آموزش از راه دور کمتر از هزينه‌ها در نظام آموزش حضوري بوده است البته استفاده از روش آموزش حضوري نيز نتايج مثبتي به همراه داشت اما با توجه به تفاوت هزينه‌ها در اين دو نظام مسئولين سعي کردند نظام آموزش از راه دور را توسعه دهند (نيلسون و تاتو، 1993) . 2- 4 - 3 - 7 استراليا : در اين کشور نيز جهت آگاهي از تأثيرات دوره‌هاي آموزش از راه دور و کارايي آنها تاکنون چند تحقيق انجام شده است که نتايج آن به شرح زير مي‌باشد: 1. اين دوره‌ها پس از گذشت 5 سال بسيار موفق بودند و ملاک تعيين اين موفقيت قبولي بالاي شرکت کننده‌گان بوده است. 2. بعد از گذشت 5 سال از تأسيس اين مؤسسه‌ها هنوز هم تقاضا براي پيوستن به آن بالا است. 3. دانشجوياني که از اين برنامه‌ها استفاده مي‌کنند عموماً از آن راضي هستند. 4. ميزان يادسپاري شرکت کنندگان اين برنامه‌ها بسيار بالا بوده است که اين مطلب از هدف هاي ارائه چنين برنامه‌هايي بود (رز،‌1987) . 2- 4 - 3 - 8 سوئد: در کشور سوئد ارزشيابي از فعاليتهاي آموزش از راه دور مدتها است که مورد توجه قرار گرفته است. از جمله آنها ارزشيابي بود که در سال ( 1975- 1974 ) انجام شد. داده‌هاي اين تحقيق از طريق مصاحبه، صحبت‌هاي تلفني و فرمهاي ثبت نام بدست آمد و جامعه مورد مطالعه کليه دانشجويان بودند که طي سالهاي ( 1974 تا 1975 ) تحصيل مي‌کردند. در اين ارزشيابي به فعاليت و نگرش معلمين نيز توجه شده بود و سعي بر اين بود که فعاليتها عملکرد و نگرش دانشجو معلمين در دو نظام آموزش باز و آموزش حضوري با يکديگر مقايسه شود. يافته‌هاي اين تحقيق حاکي از اين بود که در برنامه‌ريزي آموزشي و درسي به خصوص در رابطه با دروس علوم پايه از نظريه‌هاي آموزشي و وسايل کمک آموزشي در حد وسيعي استفاده نشده است. اما عملکرد استادان نظام آموزش از راه دور در حد مطلوبي بوده و سطح موفقيت آنها در انجام وظايف محوله با سطح موفقيت استادان در نظام آموزش حضوري برابري مي‌کرد. سپس از برنامه‌هاي راديويي و آموزش مکاتبه‌اي ارزشيابي ديگري به عمل آمد. از آنجا که يافته‌هاي اين مطالعه نشان دهندة موفقيت برنامه‌ها بود، پيشنهاد شده بود که دامنة استفاده از اين نوع آموزش گسترش يابد و اشکالات آن رفع شود. مدتها در کشور سوئد بين مردم اين سؤال مطرح بود که آيا آموزش از راه دور کاربرد دارد؟ در ارتباط با يافتن پاسخ اين پرسش بررسي ديگري در کشور سوئد انجام شده در اين بررسي سه دسته آزمودني وجود داشته‌اند: 1. آنهايي که در اين نظام آموزشي تحصيل مي‌کردند. 2. آنهايي که داوطلب استفاده از اين نوع آموزش بودند، اما هنوز موفق نشده بودند که به آن راه يابند. 3. دانشجويان دانشگاه حضوري. در نهايت يافته‌هاي اين تحقيق نشانگر اين بود که چنانچه رفتار ورودي دانشجويان در هر دو نظام آموزشي در ارتباط با موضوع درسي برابر باشد و در آموزش از راه دور از انواع رسانه‌ها استفاده شود، ميزان موفقيت دانشجويان در هر دو نظام آموزشي برابر خواهد بود (ويلن، 1981). 2- 4 - 3 - 9 مالزي : در اين کشور به جهت افزايش روز افزون تقاضاي بهره‌مندي از تحصيلات بالاتر، تغييرات سريع اقتصادي در جهان و نيازهاي بزرگسالان به زنده کردن تخصص، نظام آموزش از راه دور تأسيس شد. پس از آن در رابطه با ويژگيها و کارايي اين نظام در کشور مالزي ارزشيابي انجام گرفت. در نتيجه تجزيه و تحليل اطلاعات با ويژگيها و کارايي اين نظام در کشور مالزي ارزشيابي انجام گرفت. در نتيجه تجزيه و تحليل اطلاعات اين ارزشيابي يافته‌ها به شرح زير بدست آمد : 1) در مورد اينکه زن يا مرد کداميک اين روش را بيشتر ترجيح مي‌دهند؟ با اينکه به نظر مي‌رسيد اين روش تسهيلات و جاذبة بيشتري براي زنان فراهم کرده باشد اما نتايج اين بررسي نشان داد که مردان بيشتر از زنان اين روش آموزشي را ترجيح مي‌دهند (کاروتر و مانيکام، 1996). 2) رابطة بين سن و يادگيري : در اين بررسي سقف سن آزمودنيها بين( 20 تا 24 ) سال بود. بررسي نمرات اين دانشجويان نشان داد که گروه سني( 30 تا 45 ) ساله‌ها موفق‌تر از گروه سني بين(20 تا 29) ساله‌ها مي‌باشند. به اين ترتيب نتيجه گرفته شد که افزايش سن مي‌تواند در يادگيري تأثير مثبت داشته باشد. در کل و با توجه به يافته‌هاي اين تحقيق مي‌توان گفت که روش آموزش از راه دور در کشور مالزي براي مردان جاذبة بيشتري دارد. شايد به اين دليل که از نظر مردم اين کشور مردان نان آور خانواده محسوب مي‌شوند و در درجة اول بايد شاغل باشند. سپس در صورت تمايل به ادامة تحصيل بپردازند، ديگر اينکه دانشجويان مسن‌تر نمرات بالاتري نسبت به دانشجويان جوان‌تر داشته‌اند، که اين شايد بدليل تجارب بيشتر آنها بوده است. نتيجة ديگري که از اين بررسي به عمل آورد نشان داد که دانشجويان زن در نظام آموزش از راه دور موفق‌تر از مردان بوده‌اند و اين شايد بدليل اين ويژگي آنان باشد که معمولاً با شرايط جديد سريعتر سازگار مي‌شوند. (کاروتر و مانيکام، 1996) . 2- 4 - 3 - 0 1 نيجريه : به مدت دو سال برنامه‌هاي آموزش از راه دور با برنامه‌هاي آموزش حضوري توأم اجرا شد و سپس نتايج آن با يکديگر مقايسه شد. اين مقايسه نشان داد که هزينه‌هاي صرف شده در برنامه‌هاي آموزش از راه دور بسيار کمتر از هزينه‌هاي برنامه‌هاي آموزش حضوري بوده است. اما نتيجة مهم‌تر اين بود که تعداد زيادي از شرکت کنندگان برنامه‌هاي آموزش از راه دور موفق نشدند اين دوره‌ها را با موفقيت سپري کنند. علت اصلي اين مطلب عدم آگاهي شرکت کنندگان از ويژگيهاي اين نظام و عدم تناسب برنامه‌ها با نيازهاي شرکت کنندگان بوده است (باکو و رومبل، 1993) . 2- 4 - 3 - 11 هندوستان : از جمله مؤسسات آموزش از راه دور در کشور هند مؤسسه آموزش معلمين شاغل است. به منظور آگاهي از کارايي اين نظام آموزشي و تأثير آن بر روي نگرش و عملکرد دانشجويان مطالعه‌اي انجام گرفته است. نتايج اين مطالعه نشان داد که دانشجو- معلمان نسبت به گسترش اطلاعات با استفاده از اين روش نگرش مثبتي دارند. ديگر اينکه اين روش، خود تدبيري، خود اتکايي و خود کنترلي را در افراد تقويت کرده است (رائو، 1996) . 2- 4 - 4 ارزشيابي از نظامهاي آموزش از راه دور آسيا : سازمان توسعه و تحقيق بين المللي در کانادا مطالعاتي را بر روي نظامهاي آموزش از راه دور در آسيا انجام داده است. نتايج اين مطالعات بيانگر موفقيت شغلي فارغ التحصيلان اين نظام در سالهاي اخير بوده است. اما يافتة ديگر اين مؤسسه اين بود که يادگيرندگان فعلي اين نظامها در آسيا آنهايي نيستند که اين مؤسسه‌ها براي آموزششان تشکيل شده بود. به عنوان مثال از جمله هدفهاي تأسيس دانشگاه آموزش از راه دور در کشور مالزي پذيرش دانشجو از مناطق بسيار محروم کشور بوده است اما در حال حاضر 50 درصد از دانشجويان اين دانشگاه در سه شهر بزرگ مالزي ساکن هستند. و يا از هدفهاي ديگر تأسيس اين مؤسسه‌ها پذيرش دانشجويان مسن، شاغل و ازدواج کرده، بودند يعني افرادي که فرصت کافي براي شرکت در کلاسهاي حضوري را ندارند، اما در حال حاضر بيشتر داوطلبين اين نظامها در کشورهاي آسيايي آنهايي هستند که نتوانستند از دانشگاههاي حضوري پذيرش بگيرند. به علاوه اين داوطلبين درصدد افزايش آگاهي و کارايي خود نيستند، بلکه بيشتر به اين سبب به اين دانشگاهها روي آوردند، تا درجه شغلي و درآمد خود را افزايش دهند (برند، 1994) . مطلب ديگري که در مورد اين نظامهاي آموزشي صدق مي‌کند، اشکال در استفاده از رسانه‌هاي آموزشي است. علارغم اينکه هميشه در نظامهاي آموزش از راه دور به استفاده از انواع رسانه‌هاي آموزشي تأکيد مي‌شود، اما در نظامهاي آموزش از راه دور آسيايي بيشتر از همه بر کتاب تکيه مي‌شود. اما مشکل ديگر اين مؤسسات در آسيا تصور مردم از نقش معلم است. سابقه علم و فرهنگ در کشورهاي آسيايي به ويژه در ايران و هند به هزاران سال مي‌رسد. اين مردم هميشه معلمين را عامل اصلي توسعه علوم دانسته‌اند. به طوري که ارتباط بين معلم و درسي که مي‌دهد که مي‌دهند و تأثير حضور معلم بر قلب و روح شاگرد باعث شده است که اين مؤلفه‌ها يعني معلم، آموزش و علم، مؤلفه‌هاي اساسي آموزش باشند. به همين دليل است که بيشتر دست اندرکاران مؤسسات آموزش از راه دور در کشورهاي آسيايي مايلند که کلاسهاي حضوري بيشتري تشکيل شود. از نظر مردم اين کشورها کلاسهاي حضوري نه تنها پلي بين دانشجو و استاد است، بلکه به دانشجو امکان مي‌دهد تا مشکلات درسي و حتي مشکلات روحي و رواني خود را مطرح ساخته و حل کند. بنابراين از نظر آسيايي‌ها يک کتاب چاپي يا يک نوار کاست به خودي خود مرده است. به همين دليل در بسياري از کشورهاي آسيايي آموزشي که بدون ارتباطي چهره به چهره باشد در نظر مردم از رسميت برخوردار نيست و فاقد کيفيت است (علايي حسيني، 1996). به طور خلاصه مي‌توان گفت که ارزشيابيهاي انجام شده بر روي نظامهاي آموزش از راه دور نشانگر اين است که استفاده از اين روش براي آموزش دروس نظري بسيار مفيد است و مي‌تواند سطح آگاهي افراد را افزايش دهد. اما در صورت استفاده از اين روش براي آموزش دروس علوم پايه از جمله رياضي و يا آموزش دروس عملي و آزمايشگاهي بايد از انواع روشهاي آموزشي توأماً استفاده شود. يعني در کنار آموزش مکاتبه‌اي کلاسهاي خصوصي يا کلاسهاي رفع اشکال در گروههاي کوچک داير گردد. در اين صورت است که نتايج موفقيت آميز خواهد بود. در مورد استفاده از راديو و تلويزيون جهت آموزش نيز مطلب بالا صادق است بدين ترتيب که برنامه‌هاي آموزش راديويي و تلويزيوني براي دروس نظري گر چه ممکن است خسته کننده باشد اما مي‌تواند مطالب درسي را انتقال دهد و تسلط ايجاد کند اما براي تدريس دروس علوم پايه و دروس عملي روش مناسبي نيست. البته مطلب مهم در استفاده از اين نوع آموزش، ايجاد آگاهي در شرکت کنندگان آن قبل از شروع دوره است. چنانچه شرکت کنندگان اين دوره‌ها از ويژگيهاي نظام آموزش از راه دور مطلع نباشند و چنانچه اين برنامه‌ها با نيازهاي آنها متناسب نباشد ميزان افت تحصيلي در آنان افزايش خواهد يافت. به عبارت ديگر اين افراد يا در ميانة راه از ادامة تحصيل منصرف مي‌شوند يا نمي‌توانند نمرات قابل قبولي کسب کنند. اين نکتة مهمي در گروههاي کوچک به خصوص براي دروس علوم پايه، دروس آزمايشگاهي و آموزش است که در استفاده از اين نوع آموزش بايد مدنظر قرار گيرد. از يافته‌هاي ديگر اين ارزشيابيها اين بود که چنانچه رفتار ورودي دانشجويان نظامهاي آموزش از راه دور با دانشجويان نظامهاي آموزش حضوري در ارتباط با موضوع درسي برابر باشد و چنانچه در آموزش از راه دور از انواع رسانه‌هاي آموزشي استفاده ، و همچنين از کلاسهاي خصوصي و يا کلاسهاي آموزشي زبان بيگانه استفاده شود، ميزان موفقيت دانشجويان در هر دو نظام آموزشي برابر خواهد شد. در مقايسة هزينه‌هاي آموزش از راه دور با هزينه‌هاي آموزش حضوري به طور کلي مي‌توان گفت که نسبت هزينه‌هاي سرمايه‌اي به هزينه‌هاي متغير در نظام‌هاي آموزش از راه دور بيشتر از اين نسبت در نظام هاي آموزش حضوري است. اکنون به بررسي ارزشيابيهايي که از نظام آموزش از راه دور ايران به عمل آمده است اشاره مي‌شود. در کشور ايران تاکنون از کل نظام آموزش از راه دور ارزشيابي به عمل نيامده است، فقط بعضي تحقيقات موردي انجام شده از جمله اينکه در سال 1373 در رابطه با ميزان خودآموز بودن دو کتاب درسي چاپ دانشگاه پيام نور يعني کتاب اصول و مباني آموزش و پرورش و کتاب روان‌شناسي تربيتي بررسي انجام شد. نتايج اين پژوهش بيانگر اين واقعيت بود که از نظر استادان و دانشجويان کتاب درسي اصول و مباني آموزش و پرورش ويژگيهاي يک کتاب خودآموز را ندارد. اما در مقابل کتاب «روانشناسي تربيتي» شرايط بهتري از اين نظر داشته و امکان يادگيري مستقل را به دانشجو مي‌دهد (اطفالشان، 1373). بعد از اين دربارة علل افت تحصيلي دانشجويان نظام آموزش از راه دور دانشگاه پيام نور يک بررسي انجام شد. در اين تحقيق بيشتر عوامل شخصي دانشجويان مدنظر قرار گرفته است. عواملي همچون برونگرايي، خودپنداري، رفتار ورودي شناختي، سن، جنس، وضعيت تأهل، بعد مسافت، وقفه تحصيلي و وضعيت اشتغال، زمان و برنامة مطالعه دروس، ميزان استفاده از منابع آموزش، ميزان استفاده از کلاسها، تعداد ساعات مراجعه به مربيان رفع اشکال و نحوة تأمين مخارج تحصيلي، در نهايت تأثير اين عوامل بر روي افت تحصيلي دانشجويان دانشگاه پيام نور مورد تأئيد قرار گرفته است (هرمزي، 1373). در سال 1357 نيز دربارة تدريس درس زبان خارجه در نظام آموزش از راه دور ايران دو تحقيق انجام شد. در اولين تحقيق بيشتر مشکلات تدريس کليه دروس رشته زبان انگليسي و مشکلات دانشجويان اين رشته مدنظر قرار گرفته بود. نتايج اين پژوهش بيانگر مشکلات دانشجويان از جمله عدم آگاهي کافي آنها از نظام، تراکم کلاسهاي حضوري، تعداد اندک اين کلاسها، عدم امکان دسترسي به استادان در ساعات غيرکلاس، عدم وجود رسانة آموزشي مناسب، حجم بالاي کتابهاي درسي و تکيه بيش از حد به کتاب به عنوان رسانة آموزشي بوده است (جعفري گهر، 1996). تحقيق دوم بيشتر به امکان يادگيري و درک مطلب دروس زبان خارجي توسط يادگيرنده در نظام آموزش از راه دور توجه داشته است. نتايج اين تحقيق حاکي از اين است که چنانچه بخواهيم در آموزش دروس زبان خارجه موفق باشيم بايد از انواع رسانه‌هاي آموزشي استفاده کنيم. در ضمن يادگيرندگان را تشويق کنيم که در ياد گرفتن فعال و خودآموز باشند (ثمربخش، 1996).   فصل 3 روش شناسی پژوهش ـ روش و شیوه اجرای پژوهش ـ جامعه آماری و شیوه نمونه گیری ـ ابزار گردآوری داده ها ـ روایی و پایی پژوهش ـ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات مقدمه دستیابی به هدف‌های علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد. دکارت در اثرش تحت عنوان « گفتار در روش » روش را راهی می‌داند که به منظور دستیابی به حقیقت در علوم باید پیمود. در عرف دانش نیز روش را مجموعه شیوه‌ها و تدابیری دانسته‌اند که برای شناخت حقیقی و برکناری از لغزش بکار برده می‌شود. لذا ویژگی‌های خاصی که هر روش علمی بایستی داشته باشد عبارتند از : انتظام، عقلانی بودن، روح علمی، واقعیت‌گرایی و شک دستوری (ساروخانی ، 1385: 24) یکی از ارکان مهم هر فعالیت پژوهش متدولوژی و روش انجام آن می‌باشد، چنانچه یک تحقیق را به ساختمان مسکونی تشبیه کنیم، روش شناسی آن، طرح و نقشه اولیه‌ای است که ساختمان بر اساس آن بنا می‌گردد و می‌توان انتظار داشت که هر فردی که این نقشه و طرح را مورد بررسی قرار می‌دهد قادر خواهد بود ساختمانی را که مبتنی بر آن ساخته خواهد شد در ذهن تجسم نماید. به تعبیر علمی، روش تحقیق نشانگر فرایند نظام مندی است که برای یافتن پاسخ یک پرسش و یا راه حل یک مسئله اجرا می‌شود و مراحل گوناگون تحقیق را معین می‌سازد. در این فصل به مبانی روش شناسی پژوهش تحت عنوان روش اجرای پژوهش که شامل روش و شیوه اجرای پژوهش ، جامعه آماری ، حجم نمونه و روش نمونه گیری ، ابزار گردآوری اطلاعات ( اجزاء پرسشنامه ها و وایی و پایایی ) ، روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ، هر کدام به طور جداگانه مورد بررسی قرار گرفته است . 3 - 1 روش اجرای پژوهش در این فصل اطلاعاتی در رابطه با روش شناسی پژوهش ارائه شده که عبارتند از : - روش و شیوه اجرای پژوهش - جامعه آماری، اندازه و شیوه نمونه گیری - ابزار گرد آوری داده‌ها - روایی و پایایی ابزار پژوهش - روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 3- 1- 1 روش و شیوه اجرای پژوهش این پژوهش از نوع کاربردی است و از نظر پژوهش توصیفی – پیمایشی که به آن توصیفی زمینه‌یاب نیز گفته می‌شود که به مطالعه‌ي ویژگی‌ها و صفات افراد جامعه‌ می‌پردازد (حافظ‌نیا ، 1384:62) روش پیمایشی برای بررسی توزیع ویژگی‌های یک جامعه آماری به کار می‌رود. در این نوع پژوهش به بررسی وضعیت موجود، رابطه میان رویدادها و بررسی ماهیت شرایط پرداخته می‌شود (سرمد و همکاران ، 1386: 82) لذا برای آگاهی از نظرات و انتظارات اعضای هیأت علمی ، دانشجویان ، مدیران مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور در رابطه وضعیت موجود به بررسی شناسایی چگونگی توزیع امکانات و خدمات آموزشی وضعیت موجود در دانشگاه به شیوه پیمایشی پرداخته شده است. 3- 1- 2 جامعه آماری ، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری جامعه آماری در این پژوهش کلیه مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور به استناد گزارش ملی آموزش عالی در سال تحصیلی( 86- 85 )« موسسه پژوهشی و برنامه‌ریزی آموزش عالی : 224 الی 228 » در سطح کشور در نظر گرفته شد و با توجه به اهداف پژوهش این جامعه به سه زیر جامعه (دانشجویان، اعضاء هیئت علمی، مدیران مراکز دانشگاه پیام نور) به ترتیب ذیل مدنظر قرار گرفت. جامعه آماری که در این پژوهش در نظر گرفته شده است به سه دسته اساسی تقسیم می گردد ( دانشجویان ، اساتید ، مدیران ) که برای هر یک از آنها تعاریفی که مبتنی بر اساسنامه دانشگاه پیام نور است ارائه شده است : 1- دانشجویان به کلیه افرادی اطلاق می‌گردد که در مقاطع مختلف (کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد) در رشته‌های مختلف (علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی و ...) در سال (86- 85) در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور مشغول به تحصیل می‌باشند. 2- اعضاي هیأت علمی به کلیه افرادی اطلاق می‌گردد که به طور رسمی یا قراردادی به عنوان عضو هیأت علمی در مرتبه‌های مختلف دانشگاهی در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور در سال (86- 85) مشغول به تدریس می‌باشند. 3- مدیران به کلیه افرادی اطلاق می‌گردد که از طرف ریاست عالیه دانشگاه پیام نور به عنوان رئیس یا سرپرست مسئولیت مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور را در سال تحصیلی (86- 85) به عهده گرفته‌اند. 3ـ 1ـ 2ـ 1 روش نمونه‌گیری و حجم نمونه برای انتخاب حجم نمونه در این پژوهش مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور از طریق فرمول کوکران و فرمول حجم نمونه برای نسبت استفاده می‌شود (سرایی ، 1385: 128). N = حجم جامعه n = حجم نمونه B = کران خطا (اختلاف میان نسبت واقعی و نسبت برآورد شده) = سطح منحنی داری = عدد متناظر از جدول توزیع نرمال P : نسبت مورد بررسی q=1-P در این مرحله P نسبت برخورداری مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور از امکانات و خدمات آموزشی در نظر گرفته می‌شود و چون از این نسبت اطلاعاتی در دست نیست، میزان این برخورداری را برابر 50٪ در نظر می‌گیریم. با انتخاب کران خطای 01/0 و سطح معنی‌داری 05/0 بدین معنا که با اطمینان 95٪ اختلاف میان نسبت واقعی در جامعه و نسبت برآورد شده از نمونه، کوچکتر از 1/0 باشد تعداد مراکزی را که باید مورد مطالعه قرار گیرد انتخاب می‌کنیم. 96/1 = 5/0 = P 1/0 = B 5٪ = این مقادیر در فرمول قرار می‌گیرد. ا بنابراین حجم نمونه 70 بدست آمد به عبارت دیگر 70 مرکز و واحد دانشگاهی به عنوان نمونه اولیه انتخاب گردید به طوریکه از هر استان متناسب با تعداد مراکز و واحدهای موجود در هر استان همراه مرکز استان در سطح کشور که در 30 استان قرار داشتند انتخاب گردید. بدین ترتیب دانشجویان و اعضاء هیأت علمی و مدیران این مراکز و واحد دانشگاهی به عنوان زیر جامعه‌ها قرار گرفتند که به علت گستردگی حجم دانشجویان سعی گردید از هر مرکز دانشگاهی منتخب از طریق برآورد فرمول کوکران حداقل حجم نمونه لازم (n) را بدست آوریم که این حجم نمونه برای هر مرکز بین 50 الی 100 نفر متفاوت بود که با توجه به محاسبه انجام شده حجم نمونه مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور 2428 نفر بدست آمد. که از نظر میزان درصد 75٪ به پرسشنامه پاسخ داده شده است. برای حجم نمونه اعضا هیأت علمی و مدیران در مراکز چون تعداد محدود بود به صورت سرشماری برای هر مرکز و واحد دانشگاهی مورد نظر پرسشنامه مربوطه ارسال گردید که در نتیجه تعداد اعضاء هیأت علمی مراکز و واحدهای مورد نظر 292 نفر به پرسشنامه ارسالی پاسخ دادند که به عبارت دیگر 70٪ اعضای هیأت علمی به پرسشنامه پاسخ داده‌اند. همچنین 35 نفر از مدیران مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور به پرسشنامه ارسالی پاسخ دادند (یعنی 60٪) مدیران نیز در این پژوهش شرکت نمودند . لازم به یادآوری است از مجموعة مراکز و واحدهای منتخب در 30 استان کشور 26 مرکز دانشگاهی استان به پرسشنامه ارسالی پاسخ دادند که مورد پژوهش قرار گرفت، فقط 4 استان به پرسشنامه‌های ارسالی پاسخ نداند. فرایند ارسال پرسشنامه‌ها و پیگیری و دریافت آنها نزدیک به 6 ماه به طول انجامید (مهرماه سال 1386 الی اسفند ماه سال 1386) 3- 1 - 3 ابزار گردآوری اطلاعات (اجزاء پرسشنامه‌ها و روایی و پایایی) با توجه به اینکه در این بخش پژوهش از شیوه اسنادی و پیمایش استفاده شده بنابراین گردآوری بخشی از داده‌ها که مربوط به بررسی امکانات و خدمات آموزشی مراکز دانشگاهی می‌باشد از طریق مطالعه اسناد مربوط و تهیه اطلاعات لازم از قسمتهای مختلف آموزشی و اداری دانشگاه انجام گرفت. (همکاری معاونت‌های محترم آموزشی، دانشجویی، اداری مالی و ... و سایر همکاران علمی و اداری در سازمان مرکزی دانشگاه جای سپاس و قدردانی دارد.) بخش دیگری از داده‌ها که به نظرات اعضاء هیأت علمی، دانشجویان و مدیران درباره هر یک از امکانات و خدمات آموزشی مربوط می‌شد از طریق پرسشنامه مختلف گردآوری شد. بنابراین ابزار گردآوری اطلاعات سه پرسشنامه محقق ساخته است (پیوست 1و2و3 بخش ضمائم) پرسشنامه اول و دوم مربوط به دانشجویان و اعضاء هیأت علمی و پرسشنامه سوم مربوط به مدیران می‌باشد. تعدادی از سئوالات پرسشنامه با الهام از عوامل زیر ساخت امکانات و خدمات آموزشی دانشگاهها گزارش علمی آموزش عالی ایران مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی 1385 صفحه 33 الی 45 و همچنین بر اساس نکات و عناصری که حاصل مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهش و نیز تجربیات چندین ساله پژوهشگر در دانشگاه پیام نور می‌باشد و نیز بر مبنای اهداف و فرضیه‌ها طراحی شده است. 3ـ 1ـ 3ـ1 اجزاء پرسشنامه‌ها بخش نخست پرسشنامه‌های نهایی دانشجویان و اعضای هیأت علمی سئوالاتی در رابطه با ویژگی شخصی پاسخگویان یا اطلاعات جمعیت شناختی آنها تنظیم شده است. ارزش گذاری برای تمام گویه‌ها پنج ارزش موجود در پرسشنامه برای محاسبات آماری بدین صورت انجام شده است که به گویه‌‌های دارای ارزش بیش‌تر (مانند بسیار زیاد) نمره 5 و به گزینه‌های دارای ارزش کم‌تر (مانند بسیار کم) نمره 1 داده شده است. 3ـ1ـ3ـ2 پرسشنامه‌های دانشجویان و اعضای هیأت علمی در پرسشنامه دانشجویان و اعضای هیأت علمی که تقریباً مشابه هم طراحی شده ‌اند. پرسش‌های اول تا پنجم در مورد چگونگی استفاده از خدمات آموزشی (شیوه‌های تدریس و سایر خدمات آموزشی طراحی شده است. برای دریافت پاسخ سئوال‌های 3 و4 از طیف پنج ارزشی لیکرت استفاده شده است به این صورت که از پاسخگویان خواسته شده نمره مورد نظر خود را به هر گویه با توجه به طیف پنج ارزش لیکرت با نمره‌های یک تا پنج (نمره 5 برای بیشترین امتیاز و نمره 1 برای کمترین امتیاز) مشخص می‌کنند. سئوالهای این بخش برای پاسخگویی فرضیه سوم و چهارم پژوهش طراحی شده است و پرسشهای 5 الی 8 دربارة میزان امکانات آموزشی (منابع مختلف آموزشی) طراحی شده است که فرضیه‌های شماره 1 و شماره 2 پژوهش را مورد بررسی قرار می‌دهد. پرسش‌های بخش آخر پرسشنامه 1 الی 26 به عنوان پرسشنامه تکمیلی نیازهای آموزشی و خدماتی دانشجویان و اساتید بخشهای اول و دوم پرسشنامه جهت بررسی بیشتر فرضیه‌های ذکر شده تنظیم شده است. پرسشنامه مدیران از چهار بخش : بخش اول ویژگی‌های شخصی و اطلاعات جمعیت شناختی، بخش دوم یا منابع و امکانات آموزشی پرسش‌های 1 الی 4 را شامل می‌شود. بخش سوم راجع به خدمات آموزش پرسش‌های 1 الی 5 را شامل می‌شود. و بخش چهارم ویژگی‌های (امور مالی، خدماتی، پرسنلی) تنظیم شده است. در پایان پرسشنامه مدیران اطلاعاتی راجع به امکانات فیزیکی و انسانی مرکز طی 5 سال گذشته سئوال شده است. سئوالات پرسشنامه مدیران به عنوان پرسشنامه تکمیلی برای تأیید بیشتر فرضیه های پژوهش تدوین گردید . همان گونه که بیان شد بطور کلی نحوه محاسبه میانگین برای آزمون فرضیه‌ها بدین گونه بوده است که هر یک از پرسش‌ها بر روی طیف مربوط، از نمره یک (کم‌ترین امتیاز) تا نمره 5 (بیشترین امتیاز) داده شد، بدین معنی که میانگین نمرات هر چقدر به 5 نزدیک‌تر ، بیانگر وضعیت مطلوب‌تر و هر چقدر به یک نزدیک‌تر ، گویای وضعیت نامناسب‌تر می‌باشد. سپس نمرات گویه‌‌های هر یک از پرسش‌ها با یکدیگر جمع شدند و امتیاز را برای همه موارد مندرج در پرسشنامه مشخص ساختند. در نتیجه نمرات کلی سئوالات مربوط به فرضیه‌ها هم به این ترتیب بدست آمد و سپس آن ملاک‌ها بر اساس فرضیه‌های تحقیق مقایسه شدند. آمار توصیفی هر یک از این ملاک‌ها قبل از آزمون مربوط بر روی همین ملاک‌ها انجام شده و در بخش پاسخگویی به فرضیه‌های پژوهش آمده است. نمرات کم‌ترین و بیش‌ترین نیز مبین طیف پاسخ‌های داده شده به وسیله آزمودنی‌ها می‌باشند. 3 - 1- 4 روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات روایی نشان دهنده این است که آزمون تا چه اندازه در دستیابی به هدف‌های معین موفق می‌باشد (ايزاك، 1986 : 120 )3 دو عامل در روایی وسیله اندازه‌گیری نقش اساسی دارند. اول نظریه‌ای که وسیله اندازه‌گیری بر مبنای آن ساخته شده است. دوم، کیفیت و کمیت ویژگی‌های مورد استفاده در ساخت وسیله اندازه‌گیری (دیّانی ، 1379 : 43). برای کسب اطمینان از اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که معمولاً برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه‌گیری به کار برده می‌شود. اگر سئوال‌های ابزار معرف ویژگی‌ها و مهارت‌های ویژه‌ای باشد که محقق قصد اندازه‌گیری آن را داشته باشد آزمون دارای اعتبار محتوا است. اعتبار محتوای آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود (سرمد و همکاران ، 1386 : 171) از این رو پرسشنامه‌ها در اختیار اساتید گروه‌های آموزشی و دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاه پیام نور و دیگر صاحب نظران قرار گرفت و از نظرات آنان در تصیحیح و رفع مشکلات و اصلاح پرسشنامه استفاده گردید. پایایی عبارت است از دقت (ثبات و پایداری) آزمون در اندازه‌گیری (ایزاک ، 1386: 128) برای سنجش پایانی، پرسشنامه با این نظر که چنانچه وسیله اندازه‌گیری دارای ثبات و هماهنگی درونی باشد در نتیجه پایاست (دیانی ، 1382 : 48). لذا بر این منظور ابتدا پرسشنامه بین گروه کوچکی از دانشجویان (100 نفر) و اساتید (30 نفر) و مدیران (10نفر) در مراکز بزرگ و کوچک پیام نور توزیع شد. پس از جمع آوری پرسشنامه ها ضریب الفای کرونباخ محاسبه شد ضریب پایایی برای دانشجویان 82٪ و برای اساتید 80٪ و برای مدیران 78٪ به دست آمد این ضریب ها نشان داد پرسشنامه‌ها از پایایی مناسبی برخوردارند. 3 - 1- 5 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات بعد از مشخص شدن مراکز و واحدهای مورد نظر در سطح کشور برای هر یک سه نوع پرسشنامه (دانشجویان – اساتید ، مدیران) همراه با دستور العمل‌های لازم جهت تنظیم و تکمیل ارسال گردید از 3500 پرسشنامه ارسالی برای دانشجویان 2428 پرسشنامه (75) تکمیل و گردآوری گردید. از 450 پرسشنامه ارسالی برای اساتید 292 پرسشنامه (70) گردآوری و تکمیل گردید و از 55 پرسشنامه ارسالی مدیران 35 پرسشنامه (60) گردآوری و تکمیل گردید پس از گردآوری پرسشنامه‌ها ، ابتدا داده‌ها در نرم افزار ( EXCEL ) وارد شد و سپس با استفاده از نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها انجام پذیرفت و برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری (توصیفی و استنباطی) استفاده گردید. نخست ویژگی‌های شخصی پاسخ گویان جامعه مورد پژوهش (دانشجویان – اساتید- مدیران) به صورت جداول و نمودار با استفاده از شاخص‌های مرکزی و پراکندگی آماری توصیف استفاده شد. سپس با استفاده از آزمون‌های آماری صحت و سقم فرضیات مورد بررسی قرار گرفت. در این بخش از آزمون‌های آماری مختلف نظیر آزمون آنالیز واریانس یک طرفه و یا آزمونهای نا پارامتری فریدمن و آزمون رتبه‌ای علامتدار ویلکاکسون و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. و برای تحلیل نهایی (مقایسه بین نیاز دانشجویان و میزان خدمات و امکانات آموزشی مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور) از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه ( آنوا ) استفاده گردید. و برای تحلیل نهایی ( مقایسه نظر اساتید با امکانات و خدمات آموزشی مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور ) از آزمون ناپارامتری (کروسکال والیس ) 5 استفاده گردید فصل 4 يافته های پژوهشی - توصيف داده ها - تحليل داده ها مقدمه تجزيه و تحليل داده های تحقيق فرايند چند مرحله ای است كه طی آن داده های گرد آوری شده از جامعه آماری٬ خلاصه كدبندی و در نهايت پردازش می گردند تا امكان انجام انواع تحليل ها به منظور آزمون فرضيات پژوهش فراهم آيد. اين مرحله از پژوهش اهميت زيادی دارد زيرا نشان دهنده تلاش ها و زحمات فراوان مراحل تحقيق است و مهمترين نكته اين است كه محقق بايد اطلاعات و داده ها را در مسير هدف پژوهش٬پاسخگويی به سؤال و سؤالات تحقيق و نيز ارزيابی فرضيه های خود جهت داده ٬ مورد تجزيه و تحليل قرار دهد. ( حافظ نيا ، 1382 : 231) پژوهشگر برای پاسخ گويی به مسئله تحقيق می تواند از روشهای مختلف تجزيه و تحليل استفاده كند اگرداده های تحقيق كمی باشند از روش تجزيه و تحليل آماری استفاده می شود كه مبنا و معيار اين روش ها مشخصا" عقل٬منطق٬ تفكر و استدلال است. بنابراين در اين فصل ابتدا به صورت توصيفی٬ ويژگی های جامعه ی آماری و سپس يافته های پژوهش در قالب جداول مربوط به هر يك از پرسش های پرسشنامه ها در سه بخش دانشجويان٬اساتيد و مديران ارائه گرديده و در نهايت بر اساس اطلاعات موجود در جدولها و آزمون های آماری فرضيه های تحقيق مورد آزمون و تحليل قرار می گيرد. در ذيل هر قسمت پژوهشگر به دليل گستردگی حجم اطلاعات به اختصار نظرات و استنباط خود را نيز آورده است. 4-1 ويژگی های جمعيت شناختی دانشجويان در اين بخش نخست پرسشنامه دانشجويان كه در رابطه با ويژگی شخصی پاسخگويان يا اطلاعات جمعيت شناختی آنها می باشد مورد بررسی و تحليل قرار ميگيرد. جدول 4-1 تركيب نمونه آماری دانشجويان بر اساس استانهای مورد پژوهش استان ها فراوانی درصد فراوانی 1 اذربايجان شرقی   2 اذربايجان غربی   3 اصفهان   4 اردبيل   5 ايلام   6 تهران   7 خوزستان   8 خراسان رضوی   9 خراسان جنوبی   10 خراسان شمالی   11 زنجان   12 سيستان و بلوچستان   13 فارس   14 قم   15 قزوين   16 کرمان   17 کرمانشاه   18 کردستان   19 کهکيلويه و بويراحمد   20 گلستان   21 گيلان   22 لرستان   23 مازندران   24 مرکزی   25 هرمزگان   26 همدان   جمع كل    همانگونه كه در جدول 4-1 مشاهده می شود دانشجويان استان آذربايجان شرقی با بيشترين پاسخگويی به پرسش ها بيشترين نمونه آماری پژوهش را تشكيل ميدهند و استان خراسان شمالی با كمترين پاسخگويی به پرسشهای پژوهش كمترين نمونه آماری را تشكيل ميدهند. جدول 4-2 تركيب جمعيت( دانشجويان) بر اساس جنسيت   تركيب جنسيت فراوانی درصد فراوانی مرد   زن   جمع كل   نمودار 4 - 2 همان گونه كه جدول و نمودار 4-2 نيز نشان ميدهد  درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور دانشجويان زن و  درصد را دانشجويان مرد تشكيل ميدهند البته افزايش نسبت دانشجويان زن در سال های اخير موجب اين تفاوت شده است كه خود نمودی از واقعيت موجود در دانشگاه پيام نور است. جدول 4- 3 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس رشته تحصيلی رشته تحصيلی  فراوانی درصد فراوانی علوم تربيتی   علوم اجتماعی   علوم اقتصادی   روانشناسی   تاريخ   جغرافيا   حقوق   الهيات   ادبيات   حسابداری   شيمی   فيزيک   رياضی   مديريت دولتی   مترجمی   زبان   کامپيوتر   صنايع دستی   مهندسی صنايع   مديريت پروژه   آمار   کتابداری   مديريت بازرگانی   مديريت جهانگردی   مديريت تحصيلی   ادبيات عرب   مديريت صنعتی   زيست شناسی   زمين شناسی   مهندسی فناوری اطلاعات   علوم سياسی   فلسفه و كلام   مکانيک   مديريت   برنامه ريزی آموزشی   مهندسی عمران   مهندسی كشاورزی   تربيت بدنی   مديريت اجرايی   اديان و عرفان   مهندسی منابع طبيعی   جمع كل   با توجه به جدول 4- 3 ملاحظه می شود كه دانشجويان رشته حسابداری با درصد بيشترين تعداد دانشجويان دانشگاه پيام نور را تشكيل می دهند. جدول 4-4 تركيب جمعيت ( دانشجو) بر اساس سال ورود به دانشگاه پيام نور سال ورود فراوانی درصد فراوانی 1378   1379   1380   1381   1382   1383   1384   1385   1386   جمع كل   نمودار 4 - 4 همانگونه كه در جدول و نمودار4-4 ملاحظه می شود بيشترين پاسخگويان متعلق به دانشجويان ورودی سال 86 با 731 درصد فراوانی و كمترين پاسخگويان مربوط به سالهای 78 و 79 می باشد كه به نظر می رسد تعداد زيادی از دانشجويان اين سالها هنگام گرد آوری پرسشنامه فارغ التحصيل شده بودند. جدول 4-5 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس مقاطع تحصيلی مقطع تحصيلی فراوانی درصد فراوانی كاردانی   كارشناسی   كارشناسی ارشد   جمع كل   نمودار 4-5 همانگونه كه در جدول و نمودار4- 5 ملاحظه می شود بيشترين پاسخگويان متعلق به دانشجويان مقطع كارشناسی با  99 درصد و كمترين پاسخگويی مربوط به مقطع كاردانی با 30 درصد می باشد اين نشان دهنده اين است كه تركيب جمعيت دانشجويی دانشگاه پيام نور در مقطع كارشناسی بيشترين جمعيت را به خود اختصاص داده است. جدول 4-6 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس نحوه پذيرش نحوه پذيرش فراوانی درصد فراوانی فراگير   کنکور   جمع كل   نمودار 4-6 همانگونه كه در جدول و نمودار 4- 6 ملاحظه می شود دانشجويانی كه از طريق كنكور سراسری وارد دانشگاه پيام نور شده اند (8/91 ) درصد و دانشجويانی كه از طريق آزمون فراگير پذيرفته شده اند ( 2/8 ) درصد می باشند. بنابراين پذيرش دانشجو در دانشگاه پيام نور از طريق كنكور سراسری در حال حاضر بيشترين ورودی ها را دارد. جدول 4-7 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس وضعيت تأهل  وضعيت تأهل فراوانی درصد فراوانی مجرد   متأهل   جمع كل   نمودار 4-7 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 7 مشاهده می شود  درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور مجرد و تنها  درصد متأهل می باشند. و اين نشان مي دهد كه در دانشگاه پيام نور دانشجویان مجرد بیشترین ترکیب جمعیتی را نسبت به دانشجويان متأهل دارند. جدول 4- 8 تركيب جمعيت (دانشجو) براساس فاصله محل سكونت تا مركز آموزشی فاصله محل سكونت تا مركز فراوانی درصد فراوانی 10 كيلومتر يا كمتر   بيش از 10 كيلومتر تا 50 كيلومتر   بيش از 50 كيلومتر تا 100 كيلومتر   بيش از 100 كيلومتر   جمع كل   نمودار 4-8 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 8 ملاحظه می شود بيشترين دانشجويان مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور با (7/44 ) درصد دانشجويانی هستند كه فاصله محل سكونت تا مركز آموزشی آنان 10 كيلومتر يا كمتر می باشد و تنها (4/3 ) درصد دانشجويان فاصله محل سكونت تا مركز آموزشی آنان بيش از 100 كيلومتر است و اين نشان می دهد كه دانشجويان مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور اكثرا" بومی و محلی می باشند. جدول 4 - 9 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس ميزان تجديدی دروس دبيرستان تجديدی در دروس دبيرستان فراوانی درصد فراوانی خير    بله   جمع كل   نمودار 4-9 همانطور كه در جدول و نمودار 4 - 9 ملاحظه می شود( 2/65 ) درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور در دوره ی دبيرستان تجديدی نداشته اند و تنها( 8/34 ) درصد دارای دروس تجديدی بوده اند. جدول 4- 10 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس معدل ديپلم دبيرستان  معدل ديپلم فراوانی درصد فراوانی >            جمع كل   نمودار 4 – 10 همانطوركه درجدول ونمودار 4- 10 ملاحظه می شود( 3/39 ) درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور دارای معدل 16- 14 می باشند و تنها( 6/10) درصد معدل كمتر از 12 دارند و اين نشان می دهد كه دانشجويان دانشگاه پيام نور از نظر معدل در حد متوسط به بالا قرار دارند. جدول 4-11 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس رشته تحصيلی دبيرستان  رشته تحصيلی دبيرستان فراوانی درصد فراوانی علوم انسانی   علوم تجربی و ریاضی   فنی و حرفه ای   جمع كل   نمودار 4- 11  همانطور كه در جدول و نمودار 4 - 11 ملاحظه می شود دانشجويانی كه با رشته تحصيلی علوم انسانی وارد دانشگاه پيام نور شده با (52 ) درصد بيشترين تعداد و دانشجويانی كه با رشته فنی و حرفه ای وارد دانشگاه شده اند با( 9/6 ) درصد كمترين تعداد می باشند. جدول 4-12 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس ميزان مردودی در دبيرستان مردودی در دبيرستان فراوانی درصد فراوانی خير   بله   جمع كل   نمودار 4- 12 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 12 ملاحظه می شود( 8/73 ) درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور در دوره تحصيلی دبيرستان مردودی نداشته اند و تنها( 2/26 ) درصد آنان در دوره ی دبيرستان مردودی داشته اند. بنابراین با توجه به جدول و نمودار 4 - 9 چنین به نظر می رسد که دانشجویان دانشگاه پیام نور از نظر وضعیت تحصیلی در دبیرستان در حد متوسط و خوب بوده اند. جدول 4-13 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس وضعيت اشتغال  وضعيت اشتغال فراوانی درصد فراوانی شاغل   غير شاغل   جمع كل   نمودار 4 - 13 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 13 ملاحظه می شود (3/90) درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور در بدو ورود به دانشگاه غيرشاغل هستند و تنها (7/9) درصد آنان به كار اشتغال دارند و اين نشان می دهد كه دانشگاه پيام نور در جذب متقاضیان ورود به دانشگاه از نظر شاغل بودن فاصله ی زيادی دارد. جدول 4-14 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس شغل دوم  شغل دوم فراوانی درصد فراوانی خير   بله   جمع كل   نمودار 4 - 14 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 14 ملاحظه می شود ( 3/62 ) درصد دانشجويان فقط به تحصيل اشتغال دارند و شغل ديگری ندارند. تنها( 7/37 ) درصد آنان ضمن تحصيل به شغل ديگری مشغول می باشند و اين نشان می دهد كه کار اصلی دانشجویان تحصیل می باشد ضمن آنکه دانشجويان در دانشگاه پيام نورمی توانند حین تحصيل به كار ديگری اشتغال داشته باشند. جدول 4- 15 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس ميزان درآمد ماهيانه خانواده درآمد ماهيانه فراوانی درصد فراوانی >         <   جمع كل   نمودار 4 – 15 همانطور كه در جدول و نمودار 4- 15 ملاحظه می شود( 8/38 ) درصد دانشجويان دانشگاه پيام نور درآمد ماهيانه خانواده كمتر از صد هزار تومان در ماه دارند و تنها( 7/19 ) درصد دانشجويان درآمدی بيشتر از دويست هزار تومان در ماه از طریق خانواده دارند و اين نشان می دهد كه دانشجويان دانشگاه پيام نور از نظر طبقه اقتصادی- اجتماعی در حد متوسط و پايين تر از متوسط قرار دارند. جدول 4- 16 تركيب جمعيت (دانشجو) بر اساس منبع تأمين هزينه های تحصيلی  منبع تأمين هزينه های تحصيلی فراوانی درصد فراوانی درآمد شخصی   توسط خانواده   جمع كل   نمودار 4 - 16 همانطوركه درجدول ونمودار 4- 16 ملاحظه می شود( 92) درصد دانشجويان از طريق خانواده های خود هزينه ی تحصيلی دانشگاه را می پردازند و تنها( 8 ) درصد دانشجويان از طريق درآمد شخصی خود هزينه تحصيلی را پرداخت مي نمايند. 4- 2 ارائه توصيفی يافته های پژوهش : در اين قسمت پاسخهای داده شده دانشجويان به پرسشهای مربوط به خدمات و امكانات آموزشی دانشگاه پيام نور در قالب جداول و نمودار به شكل آمار توصيفی ارائه شده است. جدول 4- 17 نظر دانشجويان درباره شيوه ارائه دروس (شیوه ها و روشهای یاددهی- یادگیری) در دانشگاه پيام نور شيوه ارائه دروس فراوانی درصد فراوانی غير حضوری   رفع اشكال گروهی   رفع اشكال فردی   استفاده از شبكه آموزش و ساير رسانه های آموزشی   جمع كل   نمودار 4 – 17 همانطوركه درجدول ونمودار 4- 17 ملاحظه می شود بيشتر دانشجويان (6/64) درصد شيوه ارائه دروس را به شكل رفع اشكال گروهی (نيمه حضوری) ذكر كرده اند.اين در حالی است كه شيوه آموزش با استفاده از شبكه آموزش و ساير رسانه ها (3/4) درصد كمترين فراوانی را داشته است پاسخ های داده شده مبين اين نكته است كه در دانشگاه پيام نور بيشترين تأكيد آموزش بر ارائه شيوه رفع اشكال گروهی است. جدول 4- 18 نظر دانشجويان درباره وجود منابع و لوازم چاپی (امكانات آموزشی)در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع چاپی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2127 (5/11) 244= N (1/20) 428= N (2/33) 707= N (2/24) 515= N (11) 233= N كتاب (6/31٪) 672= N (3/35٪) 748= N 2073 (6/19) 406= N (5/30) 633= (25) 519= N (15) 310= N (9/9) 205= N مجله و نشریات علمی (1/50٪) 1039= N (9/24٪) 515=N 2016 (4/27) 552= N (3/26) 530= N (6/20) 415= N (8/14) 298= N (11) 221= N روزنامه (7/53٪) 1082= N (8/25٪) 519= N 1939 (8/24) 480= N (5/24) 476= (8/22) 443= N (6/16) 321= (3/11) 219= N پایان نامه (3/49٪) 1939= (9/27٪) 540= 1945 (3/26) 511= (4/27) 532= (21) 408= 6/13) 265= (8/11) 229= طرح‌های تحقیقاتی (7/53٪) 1043= (4/25٪) 494= 1946 (8/30) 599= (2/26) 510= (5/16) 322= (4/14) 281= (12) 234= مقالات- کنفرانسها (57٪) 1109= (4/26٪) 515= 1963 (2/28) 554= (7/22) 445= (3/17) 340= (9/17) 352= (9/13) 272= پرینتر- رایتر (9/59٪) 999= (8/31٪) 624= 2046 (9/19) 408= (6/16) 339= (7/20) 424= (2/24) 495= (6/18) 380= فتوکپی (5/36٪) 747= (8/42٪) 875= همانطور كه در جدول 4- 18 مشاهده می گردد توزيع فراوانی وجود امكانات آموزشی در بخش منابع چاپی (كتاب٬ مجله و نشريات علمی٬ روزنامه٬ پايان نامه٬ طرح های تحقيقاتی ٬مقالات – كنفرانسها ٬پرينتر٬ رايتر٬ فتوكپی) نشان می دهد كه حدود 35 درصد دانشجويان وجود كتاب را مناسب داشته و تنها حدود 31 درصد دانشجويان امكان دسترسی به كتاب را ضعيف دانسته اند و در بين منابع چاپی مقالات- كنفرانسها با حدود 8/30 درصد كاملا" ضعيف ارزيابی شده است و امكان دسترسی به ساير منابع چاپی از نظر دانشجويان مشابه هم می باشد. جدول 4- 19 نظر دانشجويان درباره وجود منابع ديداری- شنيداری (امكانات آموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع دیداری - شنیداری تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 1989 (4/34) 684= (6/22) 450= (4/16) 326= (6/12) 250= (14) 279= نوارهای ویدئویی (57٪) 1134= (6/26٪) 529= 1979 (7/35) 707= (5/23) 465= (4/14) 285= (3/12) 244= (14) 278= نوارهای صوتی (2/59٪) 1172= (3/26٪) 522= 1955 (5/35) 695= (3/23) 455= (2/14) 277= (7/11) 229= (3/15) 299= برنامه‌های آموزشی (8/58٪) 1150= (27٪) 598= 1929 (5/33) 647= (6/22) 436= (16) 309= (9/12) 249= (9/14) 288= لوح فشرده (1/56٪) 1083= (8/27٪) 537= همانطور كه در جدول 4- 19 مشاهده می گردد توزيع فراوانی وجود امكانات آموزشی در بخش منابع ديداری- شنيداری (نوارهای ويديوئی٬ نوارهای صوتی٬ برنامه های آموزش شبكه آموزش٬ لوح های فشرده) نشان می دهد كه دانشجويان دسترسی به نوارهای ويديوئی را 26 درصد مناسب و 57 درصد ضعيف ، دانسته اند و لوح های فشرده را 27 درصد مناسب و56 درصد ضعيف ، ارزيابی نموده اند و وجود نوارهای صوتی را 26 درصد مناسب و 59 درصد ضعيف و دسترسی به شبكه آموزش را با 58 درصد ضعيف و 27 درصد مناسب ارزيابی نموده اند. به نظرمی رسد با توجه به جدول فوق شيوه آموزشی دانشگاه پيام نور و استفاده از منابع ديداری- شنيداری مناسب نبوده و نياز به بازنگری در بخش توليد و توزيع منابع ديداری- شنيداری در دانشگاه پيام نور ضروری است. جدول 4- 20 نظر دانشجويان درباره وجود منابع فيزيكی (امكانات آموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع فیزیکی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 1980 (1/27) 537= (3/24) 482= (7/20) 410= (2/14) 282= (6/13) 269= تعداد کلاس همراه با تجهیزات سمعی و بصری (4/51٪) 1019= (8/27٪) 551= 2019 (3/19) 390= (6/26) 538= (2/25) 508= (2/17) 348= (6/11) 235= تعداد اطاق اساتید (9/45٪) 928= (8/28٪) 583= 2043 (9/29) 611= (2/25) 514= (9/17) 336= (14) 287= (13) 265= تعداد سالن اجتماعات (1/55٪) 1125= (27٪) 552= 2032 (6/45) 927= (2/17) 349= (9/11) 241= (2/10) 207= (2/15) 308= تعداد سالن ورزشی (8/62٪) 1276= (4/25٪) 515= 1978 (4/24) 482= (9/25) 512= (24) 474= (7/14) 290= (1/11) 220= تعداد آزمایشگاها (3/50٪) 994= (8/25٪) 510= 2015 (6/23) 476= (7/22) 458= (9/24) 501= (5/16) 332= (3/12) 248= اطاق مطالعه (3/46٪) 934= (8/28٪) 580= 2025 (5/20) 415= (5/22) 455= (8/27) 562= (6/18) 376= (7/10) 217= سالن امتحانات (43٪) 870= (3/29٪) 593= 1976 (9/13) 274= (2/24) 478= (9/30) 610= (2/20) 399= (9/10) 215= اطاق کامپیوتر (1/38٪) 752= (1/31٪) 614= 1987 (1/18) 359= (1/24) 478= (9/29) 594= (6/16) 330= (4/11) 226= تعداد کامپیوتر (2/42٪) 837= (28٪) 556= همانطور كه در جدول 4- 20 مشاهده می گردد توزيع فراوانی وجود امكانات آموزشی در بخش منابع فيزيكی (تعداد كلاسها٬ اطاق اساتيد٬ سالن اجتماعات٬ سالن ورزشی٬ تعداد آزمايشگاه ها٬ اطاق مطالعه٬ سالن امتحانات ٬اطاق كامپيوتر) نشان می دهد وجود منابع فيزيكی در تمام موارد مشابه هم بوده و غالبا" ضعيف و متوسط ارزيابی شده اند به ويژه از نظرسالن ورزش حدود 63 درصد دانشجويان آن را ضعيف وخيلی ضعيف ارزيابی نموده اند. جدول 4 - 21 نظر دانشجويان درباره وجود منابع انسانی (امكانات آموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع انسانی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2001 (1/12) 242= (6/20) 413= (31) 620= (8/23) 477= (4/12) 249= اساتید با مدرک کمتر ازفوق لیسانس (7/32٪) 655= (2/36٪) 726= 2013 (16) 322= (8/22) 458= (6/26) 536= (1/21) 424= (6/13) 273= اساتید با مدرک فوق لیسانس و بالاتر (8/38٪) 780= (7/34٪) 697= 1979 (7/10) 212= (7/20) 410= (8/35) 709= (7/23) 470= (9) 178= کارمند اداری (4/31٪) 622= (7/32٪) 648= 1982 (5/9) 189= (9/20) 415= (9/35) 711= (2/24) 479= (5/9) 188= کارمند آموزشی (4/30٪) 604= (7/33٪) 667= 1991 (12) 238= (6/22) 450= (7/33) 671= (5/22) 447= (3/9) 185= کارکنان خدماتی (6/34٪) 688= (8/31٪) 632= 1979 (9/12) 255= (2/22) 439= (32) 634= (8/21) 432= (1/11) 219= مدیران گروه آموزشی (1/35٪) 694= (9/33٪) 651= 1987 (4/13) 267= (2/22) 441= (1/32) 638= (2/21) 421= (1/11) 220= تعداد معاونین (6/35٪) 708= (3/32٪) 641= همانطور كه در جدول 4- 21 مشاهده می گردد توزيع فراوانی وجود امكانات آموزشی در بخش منابع انسانی ( اساتيد با مدرك كمتر از فوق ليسانس٬ اساتيد با مدرك بالاتر از فوق ليسانس ٬كارمند آموزشی٬ كارمند خدماتی٬ مديران گروه٬ معاونين) نشان می دهد وجود منابع انسانی در تمام موارد مشابه هم می باشد و غالبا" متوسط ارزيابی شده است و تنها دسترسی به اساتيد با مدرك فوق ليسانس و بالاتر با (8/22 ) درصد ضعيف و (16) درصد خيلی ضعيف ارزيابی شده است. جدول 4- 22 نظر دانشجويان درباره خدمات آموزشی در دانشگاه پيام نور جمع كل بسیار کم کم متوسط زیاد بسیار زیاد نظرات ارائه شده خدمات آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2063 (8/15) 326= (17) 351= (8/32) 676= (8/17) 367= (6/16) 343= حضوری (8/32٪) 677= (4/34٪) 710= 1983 (9/42) 851= (1/23) 458= (2/12) 242= (1/7) 140= (7/14) 292= ویدئو کنفرانس (66٪) 1309= (8/21٪) 432= 1979 (8/44) 887= (3/18) 362= (4/12) 246= (8) 159= (4/16) 325= از طریق پست الکترونیکی (1/63٪) 1249= (4/24٪) 432= 2003 (3/35) 708= (6/20) 413= (6/18) 372= (5/9) 191= (9/15) 319= از طریق تلفن (9/55٪) 1121= (4/25٪) 510= 1952 (45) 878= (9/19) 389= (9/9) 194= (9/8) 173= (3/16) 318= از طریق خدمات پستی (9/64٪) 1267= (2/25٪) 291= 1947 (7/46) 909= (19) 370= (9/9) 192= (1/7) 138= (4/17) 338= از طریق نمابر (7/65٪) 1279= (5/54٪) 476= 1908 (6/42) 813= (4/18) 351= (2/13) 252= (1/8) 154= (7/17) 338= برنامه‌های شبکه آموزش (61٪) 1164= (8/25٪) 492= 1959 (6/40) 795= (3/19) 379= (6/16) 325= (3/9) 183= (1/14) 277= نوارهای ویدئویی- صوتی و لوح‌های فشرده (9/59٪) 1174= (4/23٪) 460= همانطور كه در جدول 4- 22 مشاهده می گردد توزيع فراوانی ارائه خدمات آموزشی (حضوری٬ ويدئو كنفرانس ٬پست الكترونيكی٬ تلفن٬ خدمات پستی٬ نمابر٬ شبكه آموزش٬ نوارهای ويدئويی و لوح های فشرده) نشان می دهد كه خدمات آموزشی از طريق حضوری (8/32) درصد متوسط ارزيابی شده است و ارائه خدمات از طريق نمابر را (7/46) درصد بسيار كم ارزيابی نموده اند و در مجموعه جدول نشان می دهد كه ارائه خدمات آموزشی در اكثر موارد بسيار كم و كم ارزيابی شده است. جدول 4- 23 نظر سنجی دانشجويان درباره درونداد آموزشی (امكانات و خدمات آموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل بسیار کم کم متوسط زیاد بسیار زیاد نظرات ارائه شده فرايند آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2235 (8/10) 241= (3/20) 454= (8/45) 1023= (3/15) 341= (9/7) 176= ميزان دسترسی به اساتيد (1/31٪) 695= 2/23٪) 517= 2195 (7/25) 564= (9/27) 612= (5/22) 494= (3/14) 314= (6/9) 211= ترغيب در جهت استفاده از منابع چاپی (6/53٪) 1176= (9/23٪) 525= 2154 (22) 474= (3/24) 524= (3/31) 675= (9/13) 300= (4/8) 181= میزان منابع چاپی موجود در کتابخانه (3/46٪) 998= (3/22٪) 481= 2130 (7/21) 463= (3/22) 475= (4/32) 690= (6/14) 310= (9) 192= میزان به روز بودن منابع چاپی کتابخانه (44٪) 938= (6/23٪) 502= 2095 (2/12) 255= (4/17) 365= (1/33) 694= (4/25) 533= (8/11) 248= تطابق كلاسها با برنامه زمانی از قبل تعيين شده (6/29٪) 620= (2/37٪) 502= 2115 (8/47) 1012= (7/16) 354= (7/12) 268= (2/8) 173= (6/14) 308= میزان استفاده از فیلم‌های آموزشی دانشگاه پیام نور در شبکه آموزش (5/64٪) 1366= (8/22٪) 481= 1974 (3/36) 717= (8/18) 371= (20) 394= (3/11) 223= (6/13) 269= کیفیت فیلم‌های آموزشی دانشگاه پیام نور در شبکه آموزش (1/55٪) 1088= (9/24٪) 492= 2055 (7/15) 323= (2/14) 291= (8/26) 550= (6/23) 486= (7/19) 405= میزان تاثیر ‌برنامه‌های تلویزیونی آموزشی (9/29٪) 614= (3/43٪) 891= 2149 (2/20) 434= (6/12) 271= (8/20) 448= (4/15) 331= (9/30) 665= میزان تمایل به انتقال (8/32٪) 705= (3/46٪) 996= همانطور كه در جدول 4- 23 ملاحظه می شود در رابطه با درونداد آموزشی ميزان دسترسی به اساتيد (8/45) درصد متوسط و (3/20) درصد كم ارزيابی شده است وليكن ميزان تأثير برنامه های تلويزيونی آموزشی (شبكه آموزش) با (70) درصد خوب ارزيابی نموده اند در ساير موارد نظر سنجی دانشجويان درباره دروندادهای آموزشي تقريبا" مشابه هم می باشد. جدول 4- 24 نظر سنجی دانشجويان درباره فرايند آموزشی در دانشگاه پيام نور جمع كل بسیار کم کم متوسط زیاد بسیار زیاد نظرات ارائه شده فرایند یادگیری تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2244 (5/6) 146= (7/17) 398= (8/40) 915= (8/22) 511= (2/12) 274= میزان اشتیاق اساتید در جهت رفع اشکال دانشجویان (2/24٪) 544= (35٪) 785= 2232 (9/6) 155= (1/16) 360= (8/44) 999= (1/23) 515= (1/9) 203= میزان دانش و تجربه استادان (23٪) 515= (2/32٪) 718= 2195 (3/13) 293= (3/25) 556= (5/35) 779= (7/17) 388= (2/8) 179= هدایت دانشجویان در جهت نحوه استفاده از منابع درسی خود‌آموز (6/38٪) 849= (9/25٪) 567= 2210 (6/23) 522= (8/24) 549= (7/25) 568= (4/16) 363= (4/9) 208= تأکید اساتید در جهت استفاده دانشجویان از سایر منابع آموزشی (4/48٪) 1071= (8/25٪) 571= 2186 (3/13) 291= (20) 438= (33) 721= (4/21) 468= (3/12) 268= هدایت در جهت یادگیری مستقل (3/33٪) 729= (7/33٪) 736= 2192 (3/12) 269= (1/20) 440= (5/38) 844= (3/20) 444= (9/8) 195= میزان تطابق کلاسهای رفع اشکال با طراحی آموزشی (4/32٪) 709= (2/29٪) 639= 2078 (8/15) 328= (2/17) 357= (7/30) 637= (9/20) 434= (5/15) 322= عدم تناسب حجم کتابهای درسی با میزان واحد درسی (33٪) 685= (4/36٪) 756= 2113 (3/21) 450= (6/21) 456= (5/33) 707= (3/14) 302= (4/9) 198= کیفیت ظاهری و جذابیت کتابهای درسی (9/42٪) 906= (7/23٪) 500= همانطور كه در جدول 4- 24 ملاحظه می شود در رابطه با فرايند آموزشی (75) درصد اساتيد علاقه مند به رفع اشكال دانشجويان هستند و (70) درصد اساتيد از طراحی آموزشی استفاده می كنند و (50) درصد دانشجويان بيان داشتند كه اساتيد به جز كتاب از ساير منابع آموزشی استفاده نمی كنند و اين نشان می دهد كه فرايند آموزشی دانشجويان در دانشگاه پيام نور كتاب محوری است و نظرسنجی دانشجويان درباره عدم تناسب حجم كتابهای درسی با ميزان واحد درسی (7/30) درصد آنرا متوسط دانسته و در رابطه با كيفيت ظاهری كتابهای درسی (75) درصد دانشجويان آنرا متوسط و ضعيف ارزيابی نموده اند جدول 4 - 25 نظر سنجی دانشجويان درباره برونداد آموزشی ( ارزیابی آموزشی ) در دانشگاه پيام نور جمع كل بسیار کم کم متوسط زیاد بسیار زیاد نظرات ارائه شده فرایند ارزشیابی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 2153 (8/16) 362= (1/18) 389= (2/37) 801= (19) 408= (9) 193= کیفیت کلاسها (9/34٪) 751= (28٪) 601= 2016 (1/11) 223= (4/17) 350= (9/31) 643= (5/26) 535= (1/13) 265= میزان اشکالات موجود در سوالات امتحانی پایان ترم (5/28٪) 573= (6/39٪) 800= 1953 (9/12) 252= (5/19) 380= (7/45) 892= (5/15) 302= (5/6) 127= تطابق روشهای ارزیابی با اهداف مشخص شده در منابع درسی (4/32٪) 632= (22٪) 429= 1981 (1/22) 437= (5/21) 425= (7/30) 608= (1/16) 318= (7/9) 193= اعلام به موقع نمرات امتحانات (6/43٪) 862= (8/25٪) 511= 2036 (3/14) 292= (4/20) 415= (3/38) 780= (18) 366= (9) 183= نحوه برگزاری و کیفیت امتحانات (7/34٪) 707= (27٪) 549= 2006 (2/14) 285= (1/20) 404= (37) 743= (3/20) 408= (3/8) 166= کیفیت امتحانات دروس عمومی (3/34٪) 689= (6/28٪) 574= 1991 (9/16) 366= (19) 378= (4/37) 744= (5/16) 328= (3/10) 205= کیفیت امتحانات دروس تخصصی (9/35٪) 744= (8/26٪) 533= 2048 (9/15) 326= (8/20) 425= (1/35) 718= (8/18) 384= (5/9) 195= میزان تأثیر کتابهای خود‌آموز در جهت کاهش نیاز به استاد (7/36٪) 751= (4/28٪) 579= 2142 (4/17) 372= (9/17) 383= (4/45) 972= (9/11) 254= (5/7) 161= کیفیت تحصیلی در دوره آموزشی (3/35٪) 755= (4/19٪) 415= با توجه به جدول 4- 25 نظر سنجی دانشجويان درباره برونداد آموزشی در دانشگاه پيام نور ملاحظه می شود كه (57) درصد كيفيت كلاسهای درس را خوب ارزيابی نموده اند (3/39) درصد دانشجويان سؤالات امتحانی را متوسط و ضعيف ارزيابی نموده اند و همچنين در رابطه با اعلام به موقع نمرات (6/43) درصد ضعيف و بسيار ضعيف ارزيابی نموده اند. در رابطه با كيفيت امتحانات (58) درصد متوسط و ضعيف نظر داده اند و راجع به كيفيت تحصيلی دوره آموزشی دانشگاه پيام نور (4/45) درصد آنرا متوسط و (9/17) درصد آنرا ضعيف و (4/17) درصد آنرا خيلی ضعيف و تنها (19) درصد آنرا خوب و خيلی خوب ارزيابی نموده اند. جدول 4 - 26 توزيع فراوانی و شاخصهای آماری منابع و امكانات آموزشی دانشگاه پيام نور ( نظرسنجی دانشجویان ) شاخص وجود منابع چاپی وجود منابع ديداری- شنيداری وجود منابع فيزيكی وجود منابع انسانی تعداد     ميانگين     ميانه     مد     انحراف معيار     واريانس     كمترين     بيشترين     همانطور كه در جدول 4- 26 ملاحظه می شود شاخصهای آماری برای منابع و امكانات آموزشی ( منابع چاپی منابع ديداری و شنيداری منابع فيزيكی و منابع انسانی) ارائه گرديده است همانطور كه جدول نشان می دهد ميانگين منابع چاپی  درصد با ميانگين منابع ديداری و شنيداری  درصد و با ميانگين منابع فيزيكی  درصد نزديك هم می باشند و ميانگين منابع انسانی   درصد از ساير منابع ديگر بيشتر می باشد و در رابطه با شاخص آماری پراكندگی منابع چاپی  درصد با شاخص پراكندگی منابع ديداری و شنيداری  درصد نزديك به هم می باشد و انحراف معيار منابع فيزيكی  درصد با شاخص انحراف معيار منابع انسانی  درصد تقريبا" مشابه هم هستند. با بررسی نظرسنجی دانشجویان به نظر می رسد با توجه به میانگین های بالا وجود منابع انسانی به عنوان یکی از منابع و امکانات دانشگاه پیام نور از وضعیت مطلوبتری برخوردار است و وجود منابع دیداری – شنیداری در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور نسبت به سایر منابع از وضعیت نامطلوبی برخوردار است. همچنین با توجه به انحراف معیار ها و واریانس های موجود می توان نتیجه گرفت توزیع منابع انسانی از تجانس و هماهنگی بیشتری برخوردار است در صورتی که در سایر منابع به خصوص توزیع منابع دیداری – شنیداری از پراکندگی و ناهماهنگی برخوردار است. به عبارت دیگر بعضی از مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور از بیشترین منابع دیداری – شنیداری و بعضی مراکز از کمترین منابع دیداری – شنیداری برخوردارند. جدول 4 - 27 توزيع فراوانی و شاخصهای آماری مربوط به امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان در دانشگاه پيام نور شاخص امكانات آموزشی خدمات آموزشی نياز دانشجو تعداد    ميانگين    ميانه    مد    انحراف معيار    واريانس    كمترين    بيشترين    همانطور كه در جدول 4- 27 ملاحظه می شود شاخصهای آماری نشان می دهد كه ميانگين نياز دانشجويان  درصد از ميانگين امكانات آموزشی  درصد و ميانگين خدمات آموزشی  درصد بيشتر می باشد.همچنين شاخص پراكندگی (واريانس) نشان می دهد ميزان پراكندگی خدمات آموزشی  درصد در دانشگاه پيام نور از ميزان پراكندگی امكانات آموزشی و نياز دانشجويان بيشتر است. با توجه به شاخص ارائه شده در جدول بالا به نظر می رسد نیاز دانشجویان در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور بیشتر از میزان خدمات و امکانات آموزشی است که ارائه می گردد. به عباتی دیگر توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور نمی تواند نیاز دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد. همچنین جدول بالا نشان می دهد که توزیع امکانات آموزشی قدری بهتر از توزیع خدمات آموزشی است. به عبارت دیگر با توجه به شاخص های انحراف معیار و واریانس های جدول می توان نتیجه گرفت که ناهماهنگی توزیع خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای آموزشی از توزیع امکانات آموزشی بیشتر است و بین توزیع امکانات آموزشی در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور تجانس بیشتری وجود دارد. 4-3 تحليل داده ها بر اساس نظر سنجی دانشجويان دانشگاه پيام نور پس از بررسی توصيفی داده ها در قسمت قبلی از آمار توصيفی استفاده گرديد در اين بخش به بررسی و تحليل داده ها با استفاده از آمار استنباطی و آزمون نمودن فرضيه ها می پردازيم. برای اين كه بتوانيم وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نيازهای دانشجويان را به طور دقيق مورد تجزيه و تحليل قراردهيم. برای هر استان با توجه به اطلاعات آماری (جداول و نمودارها) فرضيه پژوهش به شكل فرضيه آماری (فرض صفر) : (( بين وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی با نياز دانشجويان ( H0 = µ = µ = µ) همخوانی وجود دارد.)) مورد توجه قرار داده سپس برای بررسی صحت يا سقم فرضيه فوق از ازمون آناليز واريانس يك طرفه به همراه آزمون دانكن برای تشخيص اختلاف های معنی دار استفاده شده است. دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی جدول 4- 28 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان آذربايجان شرقی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن آذربایجان شرقی µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1< µ3 نمودار4 – 28 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 28 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ  و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه بهمقدار (p <) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان آذربايجان شرقی بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ)) یعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی برطرف کننده نیاز دانشجویان دانشگاه پیام نور آذربایجان شرقی نمی باشد هرچند توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور در آذربایجان شرقی نسبت به توزیع خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان مناسب تر است دانشگاه پیام نور استان آذربايجان غربی جدول 4- 29 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان آذربايجان غربی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن آذربایجان غربی µ1=  µ2 =  µ3 =      µ1= µ2= µ3 نمودار4 – 29 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 29 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ  و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ تفاوت وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p =) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان آذربايجان غربی بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ=µ=µ))يعنی امكانات و خدمات آموزشي برآورده كننده نياز دانشجويان است. دانشگاه پیام نور استان اصفهان جدول 4- 30 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان اصفهان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن اصفهان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1= µ3 نمودار4 – 30 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 30 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ تفاوت وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار p =)) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان اصفهان بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ<µ=µ)) يعنی هرچند توزیع خدمات آموزشی متناسب با نیاز دانشجویان است ولی امکانات آموزشی نیاز دانشجویان را مرتفع نمی کند. دانشگاه پیام نور استان اردبيل جدول 4-31 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان اردبيل نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن اردبيل µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1< µ3 نمودار4 -31 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار  p =)) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان اردبيل بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی برطرف کننده نیاز دانشجویان نمی باشد هرچند توزیع امکانات آموزشی در دانشگاه پیام نور استان اردبیل نسبت به توزیع خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان مناسب تر است. دانشگاه پیام نور استان ايلام جدول 4 - 32 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان ايلام نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن ايلام µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ3< µ1< µ2 نمودار4 - 32 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 32 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ تفاوت وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان ايلام بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ) )يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی متناسب با نیاز دانشجویان دانشگاه پیام نور استان ایلام نمی باشد هرچند توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور ایلام نسبت به توزیع امکانات آموزشی از دیدگاه دانشجویان مناسب تر است. دانشگاه پیام نور استان تهران جدول 4- 33 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان تهران نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن تهران µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1= µ3 نمودار4 -33 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 3 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  تفاوت وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان تهران بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است (µ<µ=µ) يعنی نياز دانشجويان با امكانات آموزشی تقريبا" مناسب است وليكن خدمات آموزشی نسبت به نياز آموزشي دانشجويان و امكانات در سطح پايين تري ارائه مي گردد. دانشگاه پیام نور استان خوزستان جدول 4- 34 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان خوزستان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن خوزستان µ1 =  µ2 =  µ3 =      µ1= µ2= µ3 نمودار4 - 34 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 34 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  تفاوت وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p =) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان خوزستان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار استµ=µ=µ) )يعنی با توجه به جدول و نمودار بالا توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور خوزستان متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه قرار دارد. دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی جدول 4- 35 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان خراسان رضوی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن خراسان رضوی µ1 =  µ2 =  µ3 =  119 112 120 41 µ2= µ3< µ1 نمودار4 ـ 35 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p=) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان خراسان رضوی بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ=µ<µ) ) یعنی هرچند توزیع خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور متناسب با نیاز دانشجویان است ولیکن توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی در این دانشگاه مناسب نمی باشد. دانشگاه پیام نور استان خراسان جنوبی جدول 4 - 36 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان خراسان جنوبی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن خراسان جنوبی µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1=µ3 نمودار4 -36 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان خراسان جنوبی بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است µ<µ=µ) ) يعنی نياز دانشجويان با امكانات آموزشی يكسان است و خدمات آموزشی كمتر از هردوی آنها است. دانشگاه پیام نور استان خراسان شمالی جدول 4 - 37 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان خراسان شمالی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن خراسان شمالی µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ3= µ1 نمودار4 - 37 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان خراسان شمالی بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است µ<µ=µ) ) يعنی خدمات آموزشی كمتر از نياز دانشجويان است و امكانات آموزشی با نياز دانشجويان يكسان است. دانشگاه پیام نور استان زنجان جدول 4 - 38 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشي و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان زنجان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن زنجان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ3= µ1< µ2  نمودار4 - 38 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان زنجان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است µ=µ<µ) ) يعنی هرچند که توزیع امکانات آموزشی با نیاز دانشجویان متناسب است ولیکن امکانات آموزشی با خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور با یکدیگر متناسب نمی باشند. دانشگاه پیام نور استان سيستان و بلوچستان جدول 4- 39 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان سيستان و بلوچستان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن سيستان و بلوچستان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ1< µ3 نمودار4 - 39 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 39 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان سيستان و بلوچستان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور سیستان و بلوچستان برطرف کننده نیاز دانشجویان این دانشگاه نمی باشد هرچند توزیع امکانات آموزشی این دانشگاه نسبت به توزیع خدمات آموزشی مناسب تر است. دانشگاه پیام نور استان فارس جدول 4 - 40 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان فارس نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن فارس µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ3= µ1< µ2  نمودار4 - 40 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p <) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان فارس بين نياز دانشجويان٬ امكاناتوخدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است. µ=µ<µ)) يعنی هرچند توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور فارس متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه است ولیکن توزیع امکانات و خدمات آموزشی دراین دانشگاه مناسب نمی باشند. دانشگاه پیام نور استان قم جدول 4 - 41 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان قم نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن قم µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1= µ3 نمودار4 -41 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 41 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان قم بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ=µ)) يعنی هرچند توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور در استان قم متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه است ولیکن خدمات آموزشی نمی تواند نیاز دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد. دانشگاه پیام نور استان قزوين جدول 4 - 42 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان قزوين نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن قزوين µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ3= µ1 نمودار4 -42 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 42 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان قزوين بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است (µ<µ=µ)يعنی هر چند توزیع امکانات آموزشی در دانشگاه پیام نور قزوین متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه است ولیکن خدمات آموزشی نمی تواند نیازهای دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد. دانشگاه پیام نور استان كرمان جدول 4 - 43 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان كرمان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن كرمان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2<µ1< µ3 نمودار4 -43 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 43 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان كرمان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است µ<µ< µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور کرمان متناسب با نیازهای آموزشی دانشجویان این دانشگاه نمی باشد. هرچند توزیع امکانات آموزشی در این دانشگاه نسبت به توزیع خدمات آموزشی مطلوب تر است. دانشگاه پیام نور استان كرمانشاه جدول 4 - 44 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان كرمانشاه نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن كرمانشاه µ1 =  µ2 =  µ3 =      µ1= µ2 =µ3  نمودار4 - 44 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p =) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان كرمانشاه بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زير برقرار است. µ=µ=µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور کرمانشاه با نیازهای آموزشی دانشجویان این دانشگاه متناسب می باشد. دانشگاه پیام نور استان كردستان جدول 4 - 45 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان كردستان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن كردستان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ1= µ3 نمودار4 - 45 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 45 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p <) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان كردستان بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ<µ=µ) )يعنی هرچند توزیع امکانات آموزشی در دانشگاه پیام نور کردستان متناسب با نیاز دانشجویان است ولیکن خدمات آموزشی نمی تواند نیاز آموزشی دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد . دانشگاه پیام نور استان كهكيلويه و بوير احمد جدول 4- 46 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی ونياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان كهكيلويه و بوير احمد نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن كهكيلويه و بويراحمد µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2< µ1= µ3  نمودار4 -46  همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان كهكيلويه و بويراحمد بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ<µ=µ) ) يعنی هرچند توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور کهکیلویه و بویراحمد متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه است ولیکن خدمات آموزشی متناسب با نیاز دانشجویان و امکانات آموزشی نیست. دانشگاه پیام نور استان گلستان جدول 4 - 47 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان گلستان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن گلستان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ3 < µ1< µ2  نمودار 4 -47  همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان گلستان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ)) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور گلستان متناسب با نیازهای آموزشی دانشجویان این دانشگاه نمی باشد هرچند توزیع خدمات آموزشی این دانشگاه نسبت به توزیع امکانات آموزشی مطلوب تر است دانشگاه پیام نور استان گيلان جدول 4 - 48 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان گيلان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن گيلان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ1< µ3 نمودار 4 -48 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان گيلان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زير برقرار است. µ<µ<µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور گیلان متناسب با نیاز دانشجویان نمی باشد هرچند توزیع امکانات آموزشی در این دانشگاه نسبت به توزیع خدمات آموزشی مطلوب تر است. دانشگاه پیام نور استان لرستان جدول 4 - 49 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان لرستان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن لرستان µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ1< µ3 نمودار4 – 49 همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان لرستان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار است µ<µ<µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور لرستان نمی تواند نیاز آموزشی دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد هرچند توزیع امکانات آموزشی در این دانشگاه نسبت به خدمات آموزشی بهتر است. دانشگاه پیام نور استان مازندران جدول 4 - 50 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان مازندران نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن مازندران µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ3= µ1 نمودار 4 -50 همانطور كه در جدول و نمودار4 - مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان مازندران بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه روبرو برقرار استµ<µ<µ)) يعنی هرچند توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور مازندران متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه نمي باشد ولیکن توزیع امکانات آموزشی بهتر از خدمات آموزشی در این دانشگاه قرار دارد. دانشگاه پیام نور استان مركزی جدول 4 - 51 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان مركزی نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن مركزی µ1 =  µ2 =  µ3 =     p< µ2 < µ1= µ3 نمودار 4 - 51 همانطور كه در جدول و نمودار4 ـ51 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود ندارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p<) تأييد نمی گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان مركزی بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ<µ=µ)) يعنی هرچند توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور مرکزی متناسب با نیاز دانشجویان است ولیکن توزیع خدمات آموزشی نمی تواند نیاز دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد. دانشگاه پیام نور استان هرمزگان جدول 4 - 52 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان هرمزگان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن هرمزگان µ1 =  µ2 =  µ3 =      µ1= µ2 = µ3 نمودار4 – 52 همانطور كه در جدول و نمودار4 - 52 مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ همخوانی وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p=) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان هرمزگان بين نياز دانشجويان٬ امكانات آموزشی و خدمات آموزشی رابطه زیر برقرار است µ=µ=µ) ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور هرمزگان متناسب با نیاز دانشجویان این دانشگاه است. دانشگاه پیام نور استان همدان جدول 4 - 53 وضعيت توزيع امكانات و خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پيام نور استان همدان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن همدان µ1 =  µ2 =  µ3 =      µ1= µ2 = µ3 نمودار4 - 53  همانطور كه در جدول و نمودار4 -  مشاهده می شود با توجه به آزمون آناليز واريانس بين سه عامل امكانات آموزشی  µ و خدمات آموزشی  µ  و نياز دانشجويان  µ  همخوانی وجود دارد بنابراين فرضيه صفر با توجه به مقدار (p=) تأييد می گردد و آزمون دانكن نشان می دهد كه در استان همدان بين نياز دانشجويان٬ امكانات و خدمات آموزشی رابطه زير برقرار است (µ=µ=µ) يعنی توزیع امکانات و خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور همدان متناسب با نیازهای آموزشی دانشجویان این دانشگاه است. مقایسه توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نیاز آموزشی دانشجویان کلیه دانشگاه های پیام نور کشور ( دیدگاه دانشجویان) جدول 4 – 54 توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نیاز آموزشی دانشجویان دانشگاه پیام نور استانهای کشور دانشگاه پیام نورکشور میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن امکانات آموزشی خدمات آموزشی نیاز دانشجو µ1 =  µ2 =  µ3 =     P < µ2 < µ1< µ3 نمودار4 – 54 همانطور که در جدول و نمودار 4 – 54 مشاهده می گردد با توجه به اجرای تحلیل واریانس و آزمون دانکن و با توجه به تحلیل های آماری دانشگاههای پیام نور استانهای مختلف کشور( صفحات قبل ) به خوبی نشان می دهدکه بین توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نیا ز آموزشی دانشجویان دانشگاه پیام نور کشور یکسان نمی باشد به عبارت دیگر فرضیه صفر تأیید نمی گردد بنابراین توزیع امکانات و خدمات آموزشی مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور استان های مختلف کشور متناسب با نیازهای آموزشی دانشجویان این دانشگاه نمی باشد. که در هر دانشگاه استانی این تفاوت به خوبی نشان داده شده است. وضعیت توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) جدول 4 – 55 وضعیت توزیع امکانات آموزشی مراکز دانشگاهی پیام نور استانهای کشور آزمون دانكن استان تعداد گروه بندی در سطح معنی داری 5 0/0              کرمان   لرستان    تهران     گيلان      خراسان جنوبی       اردبيل       سيستان و بلوچستان       کردستان        قم        مرکزی        كهكيلويه و بوير احمد        آذربايجان شرقی       اصفهان       قزوين       خراسان شمالی      کرمانشاه      همدان     مازندران     خوزستان    خراسان رضوی    آذربايجان غربی    هرمزگان    فارس    زنجان    گلستان    ايلام   مقدارP              اين جدول براي مقايسه ميانگين ها ، امكانات آموزشي در استان هاي مختلف با استفاده از آزمون دانكن در سطح معني داري ( P = )بر اساس ديدگاه دانشجويان ترسيم شده است و نمودار اين جدول در صفحه بعد نمايش داده شده است. وضعیت توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) نمودار جدول 4 – 55 وضعیت توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور استانهای کشور همانطور که در جدول و نمودار 4 - 55 مشاهده می گردد برای بررسی فرضیه فوق از آزمون آنالیز واریانس یک طرفه استفاده شده است ، با توجه به مقدار (P < ) این آزمون می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر در سطح معنی داری (05/0 ) درصد رد می شود . و با توجه به آزمون دانکن و مقدار ( P = ) امکانات آموزشی در همه مراکز دانشگاهی پیام نور به طور یکسان توزیع نشده است . بنابراین فرضیه مقابل مورد تأیید قرار می گیرد . به عبارت دیگر توزیع امکانات آموزشی در بعضی از مراکز دانشگاهی استانی مشابه هم می باشند ولیکن در اکثر مراکز دانشگاهی بایکدیگر متفاوت بود و این توزيع امکانات آموزشی با توجه به شرایط بومی و محلی خود استان های دانشگاهی به صورت متفاوتي قرار دارد .بطوریکه جدول و نمودار نشان می دهد دانشگاه پیام نور استان ایلام بیشترین امکانات آموزشی و دانشگاه پیام نور استان کرمان کمترین امکانات آموزشی را در میان دانشگاههای پیام نور کشور دارا می باشد . وضعیت توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) جدول 4 – 56 وضعیت توزیع خدمات آموزشی مراکز دانشگاهی پیام نور استانهای کشور آزمون دانكن استان تعداد گروه بندی در سطح معنی داری 5 0/0        تهران   لرستان    کرمان    قزوين     اردبيل     سيستان و بلوچستان     خراسان شمالی     مرکزی     خراسان جنوبی     گيلان     کردستان     كهكيلويه و بويراحمد     قم     اصفهان    مازندران    آذربايجان شرقی    خراسان رضوی    همدان    کرمانشاه    خوزستان    هرمزگان   آذربايجان غربی   زنجان   گلستان   فارس   ايلام   مقدارP        اين جدول براي مقايسه ميانگين ها ، خدمات آموزشي در استان هاي مختلف با استفاده از آزمون دانكن در سطح معني داري ( P = )بر اساس ديدگاه دانشجويان ترسيم شده است و نمودار اين جدول در صفحه بعد نمايش داده شده است. وضعیت توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) نمودار جدول 4 – 56 وضعیت توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور استانهای کشور همانطور که در جدول و نمودار 4 -  مشاهده می گردد برای بررسی فرضیه فوق از آزمون آنالیز واریانس یک طرفه استفاده شده است ، با توجه به مقدار (P < ) این آزمون می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر در سطح معنی داری (05/0 ) درصد رد می شود . و با توجه به آزمون دانکن و مقدار ( P = ) خدمات آموزشی در همه مراکز دانشگاهی پیام نور به طور یکسان توزیع نشده است . بنابراین فرضیه مقابل مورد تأیید قرار می گیرد . به عبارت دیگر توزیع خدمات آموزشی در اکثر مراکز دانشگاهی با یکدیگر متفاوت بوده و این خدمات آموزشی با توجه به شرایط بومی و محلی خود استان های دانشگاهی به صورت متفاوتي قرار دارد. بطوریکه نمودار ديدگاه دانشجويان نشان می دهد دانشگاه پیام نور استان ایلام از نظر توزيع خدمات آموزشی بيشترين و دانشگاه پیام نور استان تهران از نظر توزيع خدمات آموزشی کمترین را در مقايسه دانشگاههای پیام نور کشور دارا می باشد . بررسي توزیع نیازهاي آموزشي دانشجو دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) جدول 4 – 57 وضعیت توزیع نیاز دانشجو مراکز دانشگاهی پیام نور استانهای کشور آزمون دانكن استان تعداد گروه بندی در سطح معنی داری 5 0/0         تهران   خراسان جنوبی    لرستان    مرکزی     قزوين     اردبيل     قم     خراسان شمالی      کرمان      اصفهان       گيلان       کردستان       سيستان و بلوچستان       كهكيلويه و بويراحمد       مازندران      خوزستان     خراسان رضوی     آذربايجان شرقی    همدان    کرمانشاه   آذربايجان غربی   هرمزگان   فارس   زنجان   گلستان   ايلام   مقدارP         اين جدول براي مقايسه ميانگين ها ، نياز آموزشي دانشجويان در استان هاي مختلف با استفاده از آزمون دانكن در سطح معني داري ( P = )بر اساس ديدگاه دانشجويان ترسيم شده است و نمودار اين جدول در صفحه بعد نمايش داده شده است. وضعیت توزیع نیاز آموزشي دانشجویان دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان ) نمودار جدول 4 – 57 وضعیت توزیع نیاز دانشجویان دانشگاه پیام نور استانهای کشور همانطور که در جدول و نمودار 4 -  مشاهده می گردد برای بررسی فرضیه فوق از آزمون آنالیز واریانس یک طرفه استفاده شده است ، با توجه به مقدار (P < ) این آزمون می توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر در سطح معنی داری (05/0 ) رد می شود . و با توجه به آزمون دانکن و مقدار ( P = ) نیازهای آموزشی دانشجویان در همه مراکز دانشگاهی پیام نور به طور یکسان توزیع نشده است . بنابراین فرضیه مقابل مورد تأیید قرار می گیرد . به عبارت دیگر توزیع نیازهای آموزشی دانشجویان در بعضی از مراکز دانشگاهی پیام نور متفاوت بوده و نیازهای آموزشی هر مرکز دانشگاهی متناسب با شرایط بومی و محلی هر استان بوده و با دیگر مراکز دانشگاهی متفاوت می باشد . بطوریکه نمودار نشان می دهد دانشگاه پیام نور استان ایلام بیشترین و دانشگاه پیام نور استان تهران کمترین رتبه را از دیدگاه دانشجویان در میان دانشگاههای پیام نور کشور به خود اختصاص داده اند . جدول 4-58 مقایسه امكانات آموزشی استانهای دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 كرمان اردبيل خراسان شمالی آذربايجان غربی زنجان لرستان سيستان و بلوچستان كرمانشاه هرمزگان گلستان تهران قم همدان فارس ايلام گيلان كردستان مازندران خراسان جنوبی مركزی خوزستان كهكيلويه و بوير احمد خراسان رضوی آذربايجان شرقی اصفهان قزوين جدول 4- 58 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه امکانات آموزشی می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود که در این مقایسه بر اساس میانگین های امکانات آموزشی از نظر دانشجویان می باشد. بالاترین میانگین امکانات آموزشی شامل ایلام – گلستان – زنجان و کمترین میانگین امکانات آموزشی شامل استان های کرمان – لرستان – تهران – گیلان – خراسان جنوبی است. جدول 4- 59 مقایسه خدمات آموزشی استانهای دانشگاه پیام نور ( دیدگاه دانشجویان مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 تهران خراسان شمالی مازندران خوزستان فارس لرستان مركزی آذربايجان شرقی هرمزگان ايلام كرمان خراسان جنوبی خراسان رضوی آذربايجان غربی قزوين گيلان همدان اردبيل كردستان كرمانشاه سيستان و بلوچستان كهكيلويه و بوير احمد قم اصفهان جدول 4- 59 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه خدمات آموزشی می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود که در این مقایسه بر اساس میانگین های خدمات آموزشی از نظر دانشجویان ایلام – فارس بالاترین میانگین و استان های تهران – لرستان - کرمان – قزوین – اردبیل – سیستان و بلوچستان کمترین میانگین خدمات آموزشی را دارا می باشد. جدول 4- 60 مقایسه استانهای دانشگاه پیام نور در رابطه با نیازسنجی آموزشی دانشجویان ( دیدگاه دانشجویان مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 تهران قم مازندران آذربايجان غربی ايلام خراسان جنوبی خراسان شمالی خوزستان هرمزگان لرستان كرمان خراسان رضوی فارس قزوين اصفهان آذربايجان شرقی زنجان مركزی كردستان همدان گلستان اردبيل گيلان كرمانشاه سيستان و بلوچستان كهكيلويه و بويراحمد جدول 4- 60 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه نیاز سنجی دانشجویان می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود این مقایسه بر اساس میانگین های نیاز سنجی دانشجویان استان ایلام بالاترین میانگین و استان های تهران – خراسان جنوبی - لرستان - قزوین – مرکزی – اردبیل پایین ترین نیاز سنجی آموزشی را از نظر دانشجویان دارند. جدول 4- 61 مقايسه امكانات، خدمات آموزشی و نياز دانشجويان دانشگاه پیام نور ( مورد پژوهش ) نياز دانشجو خدمات امكانات تهران تهران كرمان خراسان جنوبي لرستان لرستان  لرستان كرمان تهران  قزوين قزوين گيلان مركزي اردبيل خراسان جنوبي اردبيل سيستان و بلوچستان اردبيل قم خراسان شمالي سيستان و بلوچستان خراسان شمالي مركزي قم كرمان خراسان جنوبي كردستان اصفهان گيلان مركزي كردستان كردستان كهكيلويه و بويراحمد گيلان كهكيلويه و بويراحمد آذربايجان شرقي سيستان و بلوچستان قم اصفهان كهكيلويه و بويراحمد اصفهان قزوين مازندران مازندران خراسان شمالي خوزستان آذربايجان شرقي كرمانشاه خراسان رضوي خراسان رضوي همدان آذربايجان شرقي همدان مازندران همدان كرمانشاه خوزستان كرمانشاه خوزستان خراسان رضوي آذربايجان غربي هرمزگان آذربايجان غربي هرمزگان آذربايجان غربي هرمزگان فارس زنجان فارس زنجان گلستان زنجان گلستان فارس گلستان ايلام ايلام ايلام نمودار 4- 61 مقایسه توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نیاز آموزشی دانشجویان دانشگاه پیام نور کشور به تفكيك استان ها جدول و نمودار 4 – 61 مقایسه امکانات و خدمات و نیاز آموزشی دانشجویان را با یکدیگر نشان می دهد. این جدول بر اساس میانگین ها با یکدیگر مقایسه شده اند و بر همین اساس مرتب و دسته بندی شده اند. به عبارت دیگر 26 دانشگاه استانی در کشور از دیدگاه دانشجویان امکانات و خدمات آموزشی و نیازسنجی آموزشی از کمترین تا بيشترين مقدار میانگین مرتب شده اند. به طوریکه جدول و نمودار 4 – 61 نشان می دهد دانشگاه پیام نور استان تهران از نظر نیازهای آموزشی بالاترین نیاز آموزشی با میانگین ( M =  ) دارند در حالی که خدمات آموزشی این دانشگاه ( M =  ) و امکانات آموزشی این دانشگاه ( M =  ) می باشد یعنی امکانات و خدمات آموزشی نمی تواند نیاز آموزشی دانشجویان این دانشگاه را مرتفع سازد. از طرف دیگر دانشگاه پیام نور استان ایلام از نظر میانگین بیشترین مقدار را از نظر امکانات و خدمات آموزشی و نیاز دانشجویان دارد. به عبارت دیگر در این دانشگاه استانی امکانات و خدمات آموزشی برای نیازهای آموزشی دانشجویان مناسب می باشد و همین رابطه در 4 دانشگاه استانی دیگر برقرار است یعنی در استان های گلستان ، زنجان ، فارس و هرمزگان نیازهای آموزشی دانشجویان با توزیع خدمات و امکانات آموزشی متناسب است و در سایر دانشگاه های پیام نور استانی توزیع امکانات و خدمات آموزشی نمی تواند نیازهای آموزشی دانشجویان را مرتفع سازد. مقایسه وضعیت امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نیاز آموزشی دانشجویان دانشگاه پیام نور کشور ( دیدگاه دانشجویان ) نمودار 4- 62 مقایسه توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نیاز آموزشی دانشجویان دانشگاه پیام نور کشور همانطور که در نمودار 4 -  مشاهده می گردد با توجه به جداول و نمودارهای 4 - 55 و 4 - 56 و 4 - 57 صفحات قبل و با اجرای آزمون تحلیل واریانس ، دانکن و مقدار P مورد نظر و با توجه به تحلیلهای آماری مقایسه توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نیاز دانشجویان به خوبی نشان می دهد که در هر مرکز دانشگاهی استان امکانات آموزشی با خدمات آموزشی و نیاز دانشجویان متفاوت می باشد و از طرف دیگر این مقایسه نشان می دهد که تنها در چهار دانشگاه استانی ( ایلام ، فارس ، گلستان ، زنجان ) توزیع خدمات آموزشی و امکانات آموزشی و ضعیت بهتری نسبت به نیاز دانشجویان در مراکز دانشگاهی استانهای کشور قرار دارد . در سایر مراکز دانشگاهی استان های کشور نیاز دانشجویان نسبت به خدمات آموزشی و امکانات آموزشی برتری داشته و این مقایسه به خوبی نشان می دهد که توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور در سطح کشور متناسب با نیازهای آموزشی دانشجویان نمی باشد . 4- 4 ویژگی های جمعیت شناختی اساتید ( اعضای هیأت علمی دانشگاه پیام نور) در این فصل نخست پرسشنامه اساتید که در رابطه ویژگی شخصی پاسخگویان و اطلاعات جمعیت شناختی آنها می باشد مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد. جدول 4- 63 ترکیب نمونه آماری اساتید بر اساس استانهای مورد پژوهش درصد فراوانی تعداد استان   آذربايجان شرقی   آذربايجان غربی   اصفهان   اردبيل   ايلام   تهران   خوزستان   خراسان رضوی   خراسان جنوبی   زنجان   فارس   قم   کرمان   کرمانشاه   کردستان   کهکیلویه و بویر احمد   گلستان   گيلان   مازندران   هرمزگان   همدان   يزد همانگونه که در جدول 4- 63 مشاهده می شود اساتید ( اعضای هیأت علمی ) دانشگاه پیام نور استان اصفهان بیشترین پاسخگویی و اساتید استان ایلام و کرمان کمترین پاسخگویی به پرسشنامه پژوهش را داشته اند. جدول 4- 64 ترکیب جمعیت اساتید ( اعضای هیأت علمی ) بر اساس جنسیت درصد فراوانی فراوانی جنسیت   مرد   زن   کل جمع نمودار 4 - 64 همان گونه که در نمودار 4 - 64 ملاحظه می شود ( 2/73 ) درصد اعضای هیأت علمی دانشگاه پیام نور مرد و ( 8/26 ) درصد اساتید را زن ها تشکیل می دهند. جدول 4- 65 ترکیب جمعیت اساتید بر اساس نحوه همکاری با دانشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی نحوه همکاری اساتید   عضو هیأت علمی   مدعو   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 65 مشاهده می شود ( 9/34 ) درصد عضو هیأت علمی رسمی دانشگاه پیام نور هستند و( 1/65 ) درصد اساتید مدعو ( دعوت شده ) می باشند. جدول 4- 66 ترکیب جمعیت اساتید بر اساس آخرین مدرک تحصیلی درصد فراوانی فراوانی آخرین مدرک تحصیلی   کارشناسی 8  کارشناسی ارشد   دانشوری /  دکترا   جمع کل همان طور که در جدول 4 - 66 مشاهده می شود ( 1/88 ) درصد اساتید که در دانشگاه پیام نور مشغول تدریس می باشند دارای مدرک کارشناسی ارشد و تنها ( 5/11 ) درصد اساتید دارای مدرک دکترا هستند (سال تحصیلی 86-85) این نشان می دهد که اعضای هیأت علمی با مدرک دکترا به عنوان ارتقاء اعضای هیأت علمی در دانشگاه پیام نور یک ضرورت است. ترکیب جمعیت اساتید بر اساس رشته تحصیلی ( مدرک تحصیلی ) جدول 4- 67 درصد فراوانی فراوانی رشته تحصیلی   حقوق   مديريت   حسابداری   ادبيات   تاريخ   جامعه شناسی   جغرافيا   رياضی   فيزيک   مشاوره   زبان   آمار   برنامه ريزی آموزشی   علوم سیاسی   مديريت صنعتی   ادبیات عرب   فناوری اطلاعات   مديريت بازرگانی   علوم تربیتی   علوم اجتماعی   علوم اقتصادی   روانشناسی   الهيات   شيمی   مديريت دولتی   کامپيوتر   مدیریت پروژه   کتابداری   زمین شناسی   زیست شناسی   فلسفه و کلام   مکانيک   علوم قرآنی ادامه جدول 4 - 67 رشته تحصیلی اساتید انشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی رشته تحصیلی   روانشناسی تربيتی   معماری   مکانيزاسيون   فقه و معارف   فرانسه   عربی   پارازيتولوژی   زبان شناسی همگانی   مهندسی برق   مهندسی عمران   سيستماتيک گياهی   مهندسی کشاورزی   طراحی صنعتی   زبان های باستانی   تربیت بدنی   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 67 مشاهده می شود بیشترین اساتید با مدرک تحصیلی ریاضی4/16 درصد ، ادبیات 6/6 درصد ، شیمی 9/5 درصد ، حقوق 5/5 درصد ، فیزیک 2/4 درصد به ترتیب قرار دارند و کمترین اساتید با مدرک فناوری اطلاعات 3/0 درصد ، مدیریت پروژه 3/0درصد ، مکانیک 3/0 درصد ، معماری3/0 درصد ، فرانسه 3/0 درصد ، مهندسی عمران 3/0 درصد و زبان های باستانی 3/0 درصد در دانشگاه پیام نور قرار دارند. بعضی از رشته های تحصیلی در سال های اخیر (86 - 85 ) در دانشگاه پیام نور ایجاد شده است بنابراین تعداد اعضای هیأت علمی که دارای مدارک مرتبط با این رشته ها هستند کمتر می‌باشد. جدول 4- 68 ترکیب جمعیت اساتید ( اعضای هیأت علمی ) بر اساس رتبه دانشگاهی درصد فراوانی فراوانی رتبه دانشگاهی   مربی آموزشيار   دستيار آموزشی   مربی   استاديار   دانشيار /  استاد   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 68 ملاحظه می شود ( 4/43 ) درصد بیشترین اساتید دانشگاه پیام نور با رتبه مربی مشغول تدریس می باشند و تنها ( 5/1 ) درصد اعضای هیأت علمی با مرتبه استادی در دانشگاه پیام نور همکاری دارند. جدول 4- 69 ترکیب جمعیت اساتید( اعضای هیأت علمی ) بر اساس سوابق آموزشی و پژوهشی درصدفراوانی فراوانی سوابق آموزشی و پژوهشی   چهار سال   هشت سال   دوازده سال   بیشتر از 15 سال   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 69 ملاحظه می شود بیشترین اساتید ( 6/51 ) درصد کسانی هستند که سوابق آموزشی و پژوهشی آنها چهار سال است و اساتیدی بیش از 12 سال سابقه آموزشی و پژوهشی دارند ( 6/11 ) درصد می باشند. جدول 4 - 70 ترکیب جمعیت اساتید( اعضای هیأت علمی ) بر اساس میزان آشنایی با نظام آموزش از راه دور درصد فراوانی فراوانی میزان آشنایی   بسيار کم   کم   متوسط   زياد /  بسيار زياد   کل جمع همانطور که جدول 4 - 70 نشان می دهد 41 درصد اساتید آشنایی متوسط و 4/36 درصد آشنایی زیاد با نظام آموزش از راه دور دارند و تنها 1/13 درصد از اساتید با نظام آموزش از راه دور آشنایی کمی دارند. 4- 5 ارائه توصیفی یافته های پژوهش در این قسمت پاسخهای داده شده اساتید به پرسشهای مربوط به امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور در قالب جدول و نمودار به شکل آمار توصیفی ارائه شده است. جدول 4 - 71 نظر اساتید درباره شیوه ارائه دروس ( خدمات آموزشی ) در دانشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی شیوه ارائه دروس اساتید   غیر حضوری   رفع اشکال گروهی   رفع اشکال فردی   استفاده از شبکه آموزش و سایر رسانه های آموزشی   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 71 مشاهده می شود ( 6/89) درصد اساتید ارائه دروس را به روش رفع اشکال گروهی ( نیمه حضوری ) ذکر کرده اند و استفاده از شبکه آموزش و سایر رسانه های آموزشی را 4/6 درصد ذکر نموده اند و این نشان می دهد که شیوه آموزشي در دانشگاه پیام نور مبتنی بر دانشجو محوري می باشد. جدول 4- 72 نظر اساتید درباره وجود منابع چاپی ( امکانات آموزشی ) در دانشگاه پیام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده وجود منابع چاپی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 252 (3/14) 36= (8/21) 55= (6/28) 72= (4/29) 74= (6) 15= کتاب (1/36٪) 91= (4/35٪) 89= 248 (6/30) 76= (3/34) 85= (4/27) 68= (5/6) 16= (2/1) 3= مجله، نشریات علمی (9/64٪) 161= (7/7٪) 19= 238 (4/29) 70= (3/30) 72= (2/25) 60= (9/13) 33= (3/1) 3= روزنامه (7/59٪) 142= (2/15٪) 36= 233 (2/41) 96= (8/31) 74= (7/13) 32= (4/12) 29= (9/0) 2= پایان نامه (73٪) 170= (3/13٪) 31= 235 (5/45) 107= (3/38) 90= (6/10) 25= (1/5) 12= (4/0) 1= طرح تحقیقاتی (8/83٪) 197= (5/5٪) 13= 231 (5/51) 119= (9/32) 76= (8/10) 25= (9/3) 9= (9/0) 2= مقالات کنفرانسها (4/84٪) 195= (8/4٪) 11= 231 (9/48) 113= (3/33) 77= (13) 30= (3/4) 10= (4/0) 1= فهرست مقالات (2/82٪) 190= (7/4٪) 11= 204 (7/41) 85= (8/33) 69= (6/18) 38= (4/4) 9= (5/1) 3= نقشه‌ها (5/75٪) 154= (9/5٪) 12= همانطور که در جدول 4 - 72 مشاهده می گردد توزیع فراوانی وجود امکانات آموزشی در بخش منابع چاپی (کتاب ، مجله و نشریات ، پایان نامه ، طرح های تحقیقاتی ، مقالات کنفرانسها ، فهرست مقالات ، نقشه ها ) نشان می دهند که ( 64 ) درصد اساتید وجود کتاب را مناسب دانسته اند تنها ( 8/21 ) درصد اساتید وجود کتاب را ضعیف دانسته اند . در بین سایر منابع چاپی وجود مقالات کنفرانس ها را با(5/51 ) درصد کاملاً ضعیف ارزیابی نموده اند و این بررسی نشان می دهد که نظر اساتید و دانشجویان در مورد وجود امکانات آموزشی( منابع چاپی) در دانشگاه پیام نور تقریباً یکسان است. جدول 4- 73 نظر اساتید درباره وجود منابع دیداری - شنیداری( امکانات آموزشی ) در دانشگاه پیام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده وجود منابع دیداری- شنیداری تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 227 (4/30) 69= (3/27) 62= (26) 59= (3/9) 21= (7) 16= نوارهای ویدئویی (7/57٪) 131= (3/16٪) 37= 222 (3/33) 74= (8/28) 64= (7/25) 57= (4/10) 23= (8/1) 4= نوارهای صوتی (1/62٪) 138= (2/12٪) 27= 219 (4/38) 84= (1/30) 66= (3/18) 40= (11) 24= (3/2) 5= برنامه‌های شبکه آموزش (5/68٪) 150= (3/13٪) 29= 219 (1/25) 55= (5/26) 58= (4/22) 49= (8/17) 39= (2/8) 18= لوح فشرده (6/51٪) 113= (26٪) 57= همانطور که در جدول 4-73 ملاحظه می گردد توزیع فراوانی وجود امکانات آموزشی در بخش منابع دیداری – شنیداری نشان می دهد که اساتید وجود لوح فشرده ( سی دی یا پاورپونت ) (4/48) درصد آنرا مناسب ارزیابی نموده اند. و در رابطه با وجود برنامه شبکه آموزش ( 5/68 ) درصد آنرا ضعيف ارزیابی نموده اند و در سایر موارد ضعیف و خیلی ضعیف ارزیابی شده است و این نشان می دهد با توجه به جدول فوق و شیوه آموزشی دانشگاه پیام نور استفاده از منابع دیداری – شنیداری مناسب نبوده و نیازمند بازنگری در بخش تولید و توزیع منابع دیداری – شنیداری در دانشگاه پیام نور است. جدول 4- 74 نظر اساتید درباره وجود منابع فیزیکی ( امکانات آموزشی ) در دانشگاه پیام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده وجود منابع فیزیکی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 256 (9/5) 15= (6/15) 40= (27) 69= (9/37) 97= (7/13) 35= تعداد کلاس (5/21٪) 55= (6/51٪) 132= 257 (1/19) 49= (8/21) 56= (6/20) 53= (2/27) 70= (3/11) 29= تعداد اطاق اساتید (9/40٪) 105= (5/38٪) 99= 247 (3/22) 55= (5/25) 63= (9/23) 59= (3/24) 60= (4) 10= تعداد سالن اجتماعات (8/47٪) 118= (3/28٪) 70= 231 (1/38) 88= (1/28) 65= (19) 44= (7/8) 20= (1/6) 14= تعداد سالن ورزشی (2/66٪) 153= (8/14٪) 324= 224 (2/11) 25= (5/29) 66= (7/39) 89= (7/14) 33= (9/4) 11= تعداد آزمایشگاه (7/40٪) 91= (6/19٪) 45= 237 (5/21) 51= (3/28) 67= (5/29) 70= (16) 38= (6/4) 11= اطاق مطالعه (8/49٪) 118= (6/20٪) 49= 236 (6/18) 44= (5/22) 53= (1/30) 71= (9/22) 54= (9/5) 14= سالن امتحانات (1/41٪) 97= (8/28٪) 68= 235 (9/8) 21= (7/15) 37= (5/28) 67= (5/34) 81= (3/12) 29= اطاق کامپیوتر (6/24٪) 58= (8/46٪) 110= 236 (4/11) 27= (2/21) 50= (2/32) 76= (8/25) 61= (3/9) 22= تعداد کامپیوتر (6/32٪) 77= (1/35٪) 83= همان گونه که در جدول 4- 74 مشاهده می شود توزیع فراوانی امکانات آموزشی در بخش منابع فیزیکی ( تعداد کلاس ، تعداد اطاق اساتید ، تعداد سالن اجتماعات ، تعداد سالن ورزشی ، تعداد آزمایشگاه ، اطاق مطالعه ، سالن امتحانات ، اطاق کامپیوتر ، تعداد کامپیوتر ) نشان می دهد وجود منابع فیزیکی از نظر اساتید در تمام موارد مشابه هم بوده و غالباً متوسط و ضعیف ارزیابی شده است . به ویژه اکثر اساتید ( 2/66 ) درصد وجود سالن ورزشی را ضعیف و خیلی ضعیف ارزیابی نموده اند و این نشان می دهد که نظر اساتید و دانشجویان در مورد وجود منابع فیزیکی در دانشگاه پیام نور تقریباً یکسان است. جدول 4- 75 نظر اساتید درباره وجود منابع انسانی ( امکانات آموزشی ) در دانشگاه پیام نور جمع كل کاملاً ضعیف ضعیف متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده وجود منابع انسانی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 234 (1/17) 40= (4/27) 64= (9/32) 77= (7/16) 39= (6) 14= اساتید مربی عضو هیئت علمی (5/44٪) 104= (7/22٪) 53= 228 (2/42) 94= (9/28) 6= (1/17) 39= (2/9) 21= (5/3) 8= اساتید استادیار عضو هیئت علمی (1/71٪) 100= (7/12٪) 29= 222 (2/57) 127= (23) 51= (5/9) 21= (6/8) 19= (8/1) 4= اساتید دانشیار عضو هیئت علمی (2/80٪) 178= (4/10٪) 23= 210 (5/59) 125= (3/23) 49= (5/10) 22= (2/5) 11= (4/1) 3= اساتید استاد عضو هیئت علمی (8/82٪) 174= (6/6٪) 14= 181 (9/35) 65= (3/13) 24= (7/22) 41= (3/13) 24= (9/14) 27= اساتید مدعو با مدرک تحصیلی لیسانس (2/49٪) 89= (2/28٪) 51= 232 (6/5) 13= (3) 7= (1/21) 49= (7/39) 92= (6/30) 71= اساتید مدعو با مدرک تحصیلی فوق لیسانس (6/8٪) 20= (3/70٪) 163= 222 (7/25) 57= (6/21) 48= (8/24) 55= (1/22) 49= (9/5) 13= اساتید مدعو با مدرک تحصیلی دکترا (3/47٪) 105= (28٪) 62= 238 (5/5) 13= (2/17) 41= (8/29) 71= (6/33) 80= (9/31) 33= کارمند اداری (7/22٪) 54= (5/65٪) 113= 240 (8/5) 14= (3/16) 39= (5/32) 78= (30) 72= (4/15) 37= کارمند آموزشی (1/22٪) 53= (4/45٪) 109= 236 (7/9) 23= (1/19) 45= (9/30) 73= (1/30) 71= (2/10) 24= کارکنان خدماتی (8/28٪) 68= (3/40٪) 95= 234 (9/23) 56= (7/16) 39= (1/29) 68= (9/23) 56= (4/6) 15= مدیران گروه آموزشی (6/40٪) 95= (3/30٪) 71= 230 (3/24) 56= (7/18) 43= (27) 62= (9/23) 55= (1/6) 14= تعداد معاونین (43٪) 99= (30٪) 69= همانطور که در جدول 4 - 75 مشاهده می شود توزیع فراوانی وجود امکانات آموزشی در بخش منابع انسانی نشان می دهد که وجود استادیار و دانشیار و استاد با میانگین ( 70 ) درصد در دانشگاه پیام نور ضعیف و خیلی ضعیف ارزیابی نموده اند و وجود مربی را با ( 60 ) درصد متوسط و مناسب ارزیابی نموده اند و در سایر موارد ارزیابی مشابه هم می باشند. جدول 4- 76 نظر اساتید درباره خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور جمع كل بسیار کم کم متوسط زیاد بسیار زیاد نظرات ارائه شده انوع خدمات آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 260 (6/4) 12= (8/5) 15= (7/22) 59= (30) 78= (9/36) 96= حضوری (4/10٪) 27= (9/66٪) 174= 241 (3/57) 138= (2/16) 39= (3/20) 49= (5) 12= (2/1) 3= ویدئو کنفرانس (5/73٪) 177= (2/6٪) 15= 238 (8/61) 147= (4/24) 58= (3/11) 27= (1/2) 5= (4/0) 1= از طریق پست الکترونیکی (2/86٪) 205= (5/2٪) 6= 243 (3/38) 93= (2/22) 54= (9/16) 41= (2/20) 49= (5/2) 6= از طریق تلفن (5/60٪) 147= (7/22٪) 55= 233 (5/54) 127= (2/29) 68= (3/10) 24= (6/5) 13= (4/0) 1= از طریق خدمات پستی (7/83٪) 195= (6٪) 14= 222 (9/59) 133= (8/24) 55= (9/9) 22= (4/5) 12= - از طریق نمابر (7/84٪) 188= (4/5٪) 12= 237 (1/29) 69= (4/30) 72= (6/31) 75= (3/6) 15= (5/2) 6= نوارهای ویدئویی، صوتی و لوح فشرده آموزشی و اطلاعاتی کمک درسی (5/29٪) 141= (8/8٪) 21= 235 (2/34) 78= (9/32) 75= (9/25) 59= (4/4) 10= (6/2) 6= نوارهای ویدئویی ، صوتی و لوح فشرده آموزشی تلویزیون (1/67٪) 153= (7٪) 16= همانطور که در جدول 4 - 76 مشاهده می شود توزیع فراوانی ارائه خدمات آموزشی ( کلاس حضوری ، ویدئو کنفرانس ، پست الکترونیکی ، تلفن ، خدمات پستی ، نمابر ، نوارهای ویدئویی و تلویزیون آموزشی) به دانشجویان نشان می دهد که اساتید کلاس حضوری را با ( 89 ) درصد متوسط و خوب ارزیابی نموده اند و در سایر موارد متوسط ضعیف ارزیابی نموده اند. جدول 4- 77 نظر اساتید درباره فعالیتهای آموزشی ( تدریس ) در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی مقطع مورد تحصیل   کارشناسی   کارشناسی ارشد /  دکترا   کل جمع با توجه به جدول 4 - 77 ملاحظه می شود که ( 96 ) درصد اساتید در مقطع کارشناسی مشغول تدریس می باشند و تنها ( 8/0 ) درصد در مقطع دکترا به تدریس مشغول می باشند. جدول 4 – 77 - 1 نظر اساتيد درباره فعاليت هاي آموزشي ( تعداد واحدهاي تدريس شده در هر ترم تحصيلي و تعداد دانشجويان مقاطع مختلف تحصيلي ) در دانشگاه پيام نور تعداد دانشجویان هر کلاس در مقطع دکترا تعداد دانشجویان هر کلاس در مقطع کارشناسی ارشد تعداد دانشجویان هر کلاس در مقطع کارشناسی تعداد دانشجویان هر کلاس در مقطع کاردانی متوسط تعداد واحدهای تدریس در هر ترم شاخص های آموزشی      تعداد     / ميانگين      ميانه      مد _    / انحراف معیار _     واريانس      کمترين      بيشترين با توجه به جدول 4 – 77- 1 ملاحظه می شود که دیدگاه اساتید در رابطه با متوسط واحدهای تدریس در هر ترم تحصیلی به طور میانگین با 12 واحد همچنین تعداد دانشجویان یک کلاس درس برای مقطع کارشناسی را 30 نفر ، برای مقطع کارشناسی ارشد 15 نفر وبرای مقطع دکترا 7 نفر اعلام نظر نموده اند. جدول 4- 78 نظر اساتید درباره فعالیتهای آموزشی ( کارگاه آموزشی) در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی شرکت در کارگاه آموزشی   خير   بله   کل جمع همانطور که در جدول 4- 78 ملاحظه می شود ( 5/66 ) درصد اساتید در کارگاه آموزشی شرکت نموده اند و تنها ( 5/33 ) درصد در این کارگاه های آموزشی شرکت نکرده اند. جدول 4- 79 نظر اساتید درباره فعالیتهای آموزشی غیر از تدریس در دانشگاه پیام نور همانطور که در جدول 4 - 79 ملاحظه می شود ( 4/59 ) درصد اساتید به فعالیتهای آموزشی و پژوهشی و فعالیت های اجرایی در دانشگاه پيام نور مشغول می باشند و تنها ( ) به كار تدريس مشغول مي باشند. جدول 4- 80 نظر اساتید درباره فعالیتهای غیر از تدریس( پژوهشی- اجرایی) در دانشگاه پیام نور درصد فراوانی فراوانی اشتغال غیر از تدریس   پژوهش و تحقیق   تألیف و ترجمه 1/60 86 کارهای اجرایی   کل جمع همانطور که در جدول 4 - 80 مشاهده می شود توزیع فراوانی فعالیتهای غیر از تدریس (پژوهشی- اجرایی) نشان می دهد که ( 3/34 ) درصد اساتید به پژوهش و تحقیق می پردازند و(6/5) درصد از اساتید به کار تألیف و ترجمه ، ( 1/60 ) درصد از اساتید به کارهای اجرایی اشتغال دارند. به نظر می رسد اعضای هیأت علمی دانشگاه پیام نور اکثراً به فعالیتهای اجرایی اشتغال دارند که نیازمند بازنگری و اصلاح فعالیتهای اعضای هیأت علمی در دانشگاه پیام نور است. جدول 4 - 81 نظرسنجی اساتید درباره ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی دانشگاه پیام نور جمع كل خیلی ضعیف ضعیف متوسط خوب خیلی خوب نظرات ارائه شده ارزشیابی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 268 (9/4) 13= (1/20) 54= (3/34) 92= (6/33) 90= (1/7) 19= سیستم امتحانات در دانشگاه پیام نور (25٪) 67= (7/40٪) 109= 271 (3) 8= (8/11) 32= (3/37) 101= (2/40) 109= (7/7) 21= سرفصل‌های مصوب شورای برنامه‌ریزی درسی (8/14٪) 40= (9/47٪) 130= 204 (8/8) 18= (3/9) 19= (5/24) 50= (3/36) 74= (1/21) 43= عملکرد مدیر گروه (1/18٪) 37= (4/57٪) 117= 253 (7/4) 12= (4) 10= (3/23) 59= (1/41) 104= (9/26) 68= عملکرد مدیر مرکز (7/8٪) 22= (68٪) 172= 225 (3/5) 12= (4/8) 19= (6/27) 62= (9/40) 92= (8/17) 40= عملکرد مدیر استان (7/13٪) 31= (7/58٪) 132= 244 (5/4) 11= (1/6) 15= (4/25) 62= (41) 100= (23) 56= عملکرد رئیس دانشگاه پیام نور (6/10٪) 26= (64٪) 156= 226 (3) 8= (5/7) 20= (9/22) 61= (2/49) 31= (3/17) 46= نحوه برنامه‌ریزی درسی گروه آموزشی (5/10٪) 28= (5/66٪) 77= 265 (5/7) 20= (14) 37= (4/43) 115= (3/31) 83= (8/3) 10= نحوه اجرای آموزش از راه دور در دانشگاه پیام نور (5/21٪) 57= (1/35٪) 93= همانطور که در جدول 4- 81 ملاحظه می شود نظراساتید نسبت به ارزیابی از فعالیتهای آموزشی ( سیستم امتحانات ، سرفصلهای کتابها ، عملکرد مدیران گروه ، عملکرد مدیران مراکز ، عملکرد مدیران استان و دانشگاه و نحوه اجرای آموزش از راه دور ) در مجموعه متوسط و خوب ارزیابی شده است. فقط در مورد سیستم امتحانات دانشگاه پیام نور ( 59 ) درصد آنرا متوسط و ضعیف ارزیابی نموده اند. جدول 4 - 82 نظرسنجی اساتید درباره امکانات ویژه آموزشی در دانشگاه پیام نور جمع كل خیلی ضعیف ضعیف متوسط خوب خیلی خوب نظرات ارائه شده امکانات آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 272 (9/2) 8= (1/15) 41= (3/39) 107= (7/35) 97= (7) 19= مناسب بودن کتابهای دانشگاه پیام نور (18٪) 49= (7/42٪) 116= 273 (7/7) 21= (8/15) 43= (6/32) 89= (2/39) 107= (8/4) 13= وضعیت فضای آموزشی در مرکز (5/23٪) 64= (44٪) 120= 268 (7/9) 26= (9/20) 56= (8/47) 28= (8/19) 53= (9/1) 5= امکانات و تجهیزات آموزشی در مرکز (6/30٪) 82= (7/21٪) 58= 265 (9/18) 50= (26) 69= (1/29) 77= (6/19) 52= (4/6) 17= کیفیت اطاق کار اساتید (9/44٪) 119= (26٪) 69= 259 (9/23) 62= (4/32) 84= (7/31) 82= (2/11) 29= (8/0) 2= امکانات پژوهشی مرکز (3/56٪) 146= (12٪) 31= 270 (1/4) 11= (1/8) 22= (6/32) 88= (5/41) 112= (7/13) 37= کیفیت کلاسها از لحاظ امکانات فیزیکی (2/12٪) 33= (2/55٪) 149= 265 (17) 45= (8/20) 55= (9/24) 66= (2/30) 80= (2/7) 19= توجه به مسائل رفاهی اساتید در مرکز (8/37٪) 100= (4/37٪) 99= همانطور که در جدول 4 - 82 ماحظه می شود نظراساتید نسبت به امکانات ویژه آموزشی (مناسب بودن کتابهای دانشگاه ، فضای اموزشی در مرکز ، امکانات و تجهیزات آموزشی ، امکانات پژوهشی ، کیفیت کلاسها از لحاظ امکانات فیزیکی ، مسائل رفاهی اساتید ) نشان می دهد در اکثر موارد آنرا خوب و متوسط ارزیابی نموده اند به جز امکانات پژوهشی دانشگاه پیام نور که ( 7/31) درصد آنرا متوسط ( 8/57 ) درصد آنرا ضعیف و خیلی ضعیف ارزیابی نموده اند و این نشان می دهد که امکانات پژوهشی در دانشگاه پیام نور قابل تأمل و بررسی می باشد. جدول 4 - 83 نظرسنجی اساتید درباره خدمات ویژه آموزشی در دانشگاه پیام نور جمع كل خیلی ضعیف ضعیف متوسط خوب خیلی خوب نظرات ارائه شده خدمات آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 261 (7/5) 15= (9/19) 52= (4/44) 16= (6/27) 72= (3/2) 6= آگاهی مدرسین از آیین نامه و مقررات آموزشی دانشگاه پیام نور (6/25٪) 67= (9/29٪) 78= 263 (8/3) 10= (2/4) 11= (1/25) 66= (3/37) 98= (7/29) 78= نحوه رفتار و برخورد کادر اداری مرکزی (8٪) 21= (67٪) 176= 269 (9/1) 5= - (3) 8= (26) 70= (1/69) 86= علاقه‌مندی به تدریس (9/1٪) 5= (1/95٪) 156= 266 (8/3) 10= (3/11) 30= (6/22) 60= (9/48) 130= (5/13) 36= میزان توجه به کیفیت علمی در گروه آموزشی (1/15٪) 40= (4/52٪) 166= 269 (3) 8= (6/12) 34= (9/30) 83= (9/37) 102= (6/15) 42= میزان علاقه دانشجویان برای شرکت در کلاسهای درس (6/15٪) 42= (5/53٪) 144= همانطور که در جدول 4 - 83 مشاهده می شود نظراساتید نسبت به خدمات ویژه آموزشی (مقررات آموزشی، برخورد کادر اداری ، علاقه مندی به تدریس ، کیفیت گروه علمی ، میزان علاقه دانشجویان به درس ) نشان می دهد که در اکثر موارد آنرا خوب و متوسط ارزیابی نموده اند. 4- 6 تحلیل داده ها بر اساس نظرسنجی اساتید دانشگاه پیام نور پس از بررسی داده ها در قسمت قبلی که با استفاده از آمار توصیفی مورد بررسی قرار گرفت در این بخش به بررسی و تحلیل داده ها با استفاده از آمار استنباطی و آزمون نمودن فرضیه ها به تجزیه و تحلیل می پردازیم. برای اینکه بتوانیم توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید را به طور دقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم برای هر استان با توجه به اطلاعات آماری ( جدول و نمودارها ) فرضیه پژوهش را به شکل فرضیه آماری ( فرض صفر ) ( H0 : M1 =M2 = M3 ) یعنی بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود دارد مورد توجه قرار دادیم. سپس برای بررسی صحت یا سقم فرضیه فوق از آزمون فریدمن استفاده شده است . ( سه عامل امکانات آموزشی ( M1 ) و خدمات آموزشی ( M2 ) و نظراساتید ( M3 ) که چه رابطه ای وجود دارد پرداخته شده است ) و سپس با استفاده از آزمون ویلکاکسون به مقایسه دو به دو سه عامل ( امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نظراساتید ) در هر استان دانشگاهی به طور جداگانه پرداخته شده است و هر کدام به تنهایی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی جدول 4 - 84 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون آذربایجان شرقی M1 =  M2 =  M3 =  19 20 22 P < M1 < M3 (P < ) M2 < M3 (P < ) M2 < M1 (P < ) نمودار4 - 84 همانطور که در جدول و نمودار 4- 84 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر ( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1< M3- M2 < M3 - M2 < M1 ) به نظر اساتید توزیع امکانات و خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی متناسب با نیاز آموزشی نیست. دانشگاه پیام نور استان آذربایجان غربی جدول 4 - 85 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان آذربایجان غربی نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون آذربایجان غربی M1=  M2 =  M3 =  13 13 13 P <  M1 = M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 85 همانطور که در جدول و نمودار 4- 85 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1=M3 - M2 < M3 - (M2< M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان آذربایجان غربی خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی و نظراساتید و امکانات آموزشی یرابر با نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان اصفهان جدول 4 - 86 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان اصفهان نام استان میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن اصفهان µ1 =  µ2 =  µ3 =  38 36 37 P <  µ2 < µ1 < µ3 نمودار4 - 86 همانطور که در جدول و نمودار 4- 86 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر(µ1=µ2=µ3 H0:) با استفاده از آزمون آنالیز واریانس یک طرفه و مقدار P < )) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون دانکن رابطه روبرو برقرار است (µ2 < µ1 < µ3) یعنی در دانشگاه پیام نور استان اصفهان خدمات آموزشی و امکانات آموزشی از نظراساتید در سطح پایین تری قرار دارد. همچنین در دانشگاه پیام نور اصفهان امکانات آموزشی از خدمات آموزشی بیشتر ارائه می‌شود. دانشگاه پیام نور استان اردبیل جدول 4 - 87 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان اردبیل نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون اردبیل M1=  M2 =  M3 =  8 9 9  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 87 همانطور که در جدول و نمودار 4- 87 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگرفرض صفر(1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3- M2 < M3 - (M2 < M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان اردبیل خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان ایلام جدول 4 - 88 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان ایلام نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون ایلام M1 =  M2 =  M3 =  3 4 4  M1 = M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 88 همانطور که در جدول و نمودار 4- 88 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود دارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید می شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است . (M1= M3 - M2 =M3 - M2=(M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان ایلام خدمات و امکانات آموزشی با توجه به نظراساتید در سطح برابری ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان تهران جدول 4 - 89 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان تهران نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون تهران M1 =  M2 =  M3 =  9 8 11  M1 < M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4- 89 همانطور که در جدول و نمودار 4- 89 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأییدنمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1 < M3 - M2 =M3 - M2 =( M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان تهران خدمات آموزشی در سطح برابری با امکانات آموزشی و نظراساتید ارائه می شود. فقط امکانات آموزشی در در سطح پایین تری از نظراساتید قرار دارد. دانشگاه پیام نور استان خوزستان جدول 4 - 90 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان خوزستان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون خوزستان M1 =  M2 =  M3 =  18 16 18 P <  M1 < M3 (P < ) M2 < M3 (P < ) M2 =M1 (P = ) نمودار4- 90 همانطور که در جدول و نمودار 4 - 90 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر(M1=M2=M3 H0:)با استفاده از آزمون فریدمن و مقدارP<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 -M2 < M3 -(M2 = M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان خوزستان خدمات آموزشی برابربا امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی جدول 4 - 91 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون خراسان رضوی M1 =  M2 =  M3 =  12 11 11  M1 < M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 = M1 (P =) نمودار4- 91 همانطور که در جدول و نمودار 4- 91 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1 < M3 - M2 = M3 - M2=(M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی خدمات آموزشی در سطح برابر با امکانات آموزشی و نظراساتید ارائه می شود. ولی امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید قرار دارد. دانشگاه پیام نور استان خراسان جنوبی جدول 4 - 92 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان خراسان جنوبی نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون خراسان جنوبی M1 =  M2 =  M3 =  8 10 10  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4- 92 همانطور که در جدول و نمودار 4- 92 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1 < M3- M2 < M3 - (M2 = M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان خراسان جنوبی توزيع خدمات آموزشی برابر با امکانات آموزشی و خدمات و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان زنجان جدول 4 - 93 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان زنجان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون زنجان M1 =  M2 =  M3 =  6 5 5  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 = M1 (P =) نمودار4 – 93 همانطور که در جدول و نمودار 4- 93 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر(M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدارP=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3- M2 < M3 - (M2 = M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان زنجان خدمات آموزشی برابر با امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان فارس جدول 4 - 94 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان فارس نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون فارس M1 =  M2 =  M3 =  14 12 14 P < M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 94 همانطور که در جدول و نمودار 4- 94 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3- M2 < M3 - M2< M1 ) یعنی در دانشگاه پیام نور استان فارس خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان قم جدول 4 - 95 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان قم نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون قم M1 =  M2 =  M3 =  2 3 3  M1 = M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 95 همانطور که در جدول و نمودار 4- 95 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود دارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید می شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است ( M1= M3 - M2 =M3 - M2=( M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان قم خدمات آموزشی و امکانات آموزشی و نظراساتید در سطح برابری ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان کرمان جدول 4 - 96 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان کرمان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون کرمان M1 =  M2 =  M3 =  3 3 3  M1 = M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 =M1 (P = ) نمودار4 – 96 همانطور که در جدول و نمودار 4- 96 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود دارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید می شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1 = M3 - M2 = M3 -M2 = M1) یعنی در دانشگاه پیام نور استان کرمان خدمات آموزشی و امکانات آموزشی و نظراساتید در سطح برابری ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان کرمانشاه جدول 4 - 97 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان کرمانشاه نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون کرمانشاه M1 =  M2 =  M3 =  24 25 26 P < M1 < M3 (P < ) M2 < M3 (P <) M2 < M1 (P = ) نمودار4 – 97 همانطور که در جدول و نمودار 4- 97 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 < M3 - M2< M1 ) یعنی در دانشگاه پیام نور استان کرمانشاه خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان کردستان جدول 4 - 98 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان کردستان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون کردستان M1 =  M2 =  M3 =  19 19 18 P < M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P < ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 98 همانطور که در جدول و نمودار 4- 98 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1< M3 - M2 < M3 - (M2 < M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان کردستان خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان کهکیلویه و بویر احمد جدول 4 - 99 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان کهکیلویه و بویر احمد نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون کهکیلویه و بویر احمد M1=  M2 =  M3 =  5 6 6  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 99 همانطور که در جدول و نمودار 4- 99 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 < M3 - (M2 < M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان کهکیلویه و بویر احمد خدمات آموزشی کمتر از امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان گلستان جدول 4 - 100 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان گلستان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون گلستان M1=  M2 =  M3 =  6 7 7  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 100 همانطور که در جدول و نمودار 4- 100 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 < M3- M2= (M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان گلستان خدمات آموزشی در سطح برابر با امکانات آموزشی قرارا دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان گیلان جدول 4 - 101 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان گیلان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون گیلان M1 =  M2 =  M3 =  6 4 5  M1 < M3 (P = ) M2 = M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 101 همانطور که در جدول و نمودار 4- 101 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 = M3 - M2= M1) یعنی در دانشگاه پیام نور استان گیلان خدمات آموزشی در سطح برابری با امکانات آموزشی و نظراساتید ارائه می شود ولی امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید قرارا دارد. دانشگاه پیام نور استان مازندران جدول 4 - 102 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان مازندران نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون مازندران M1 =  M2 =  M3 =  6 6 6  M1 < M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 102 همانطور که در جدول و نمودار 4- 102 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1 < M3 - M2 < M3 –(M2= M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان مازندران خدمات آموزشی در سطح برابر با امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان هرمزگان جدول 4 - 103 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان هرمزگان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون هرمزگان M1=  M2 =  M3 =  17 18 18 P <  M1 < M3 (P < ) M2 < M3 (P < ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 103 همانطور که در جدول و نمودار 4- 103 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 < M3 - M2= (M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان هرمزگان خدمات آموزشی در سطح برابر با امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان همدان جدول 4 - 104 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان همدان نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون همدان M1 =  M2 =  M3 =  19 18 19 P <  M1 < M3 (P <) M2 < M3 (P < ) M2 < M1 (P = ) نمودار4 - 104 همانطور که در جدول و نمودار 4- 104 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P<)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است(M1 < M3 - M2 < M3 - M2 < M1) یعنی در دانشگاه پیام نور استان همدان خدمات آموزشی در سطح کمتر از امکانات آموزشی قرار دارد و خدمات آموزشی و امکانات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید ارائه می شوند. دانشگاه پیام نور استان یزد جدول 4 - 105 وضعیت توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استان یزد نام استان میانه تعداد p- مقدار آزمون فریدمن p)- مقدار) مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون رتبه علامتدار ویلکاکسون یزد M1 =  M2 =  M3 =  11 12 10  M1 = M3 (P = ) M2 < M3 (P = ) M2 = M1 (P = ) نمودار4 - 105 همانطور که در جدول و نمودار 4- 105 مشاهده می شود بین امکانات و خدمات آموزشی و نظراساتید همخوانی وجود ندارد به عبارت دیگر فرض صفر( M1=M2=M3 H0:) با استفاده از آزمون فریدمن و مقدار P=)) تأیید نمی شود و با توجه به آزمون ویلکاکسون رابطه روبرو برقرار است (M1= M3 - M2 < M3 - M2=(M1 یعنی در دانشگاه پیام نور استان یزد خدمات آموزشی برابر با امکانات آموزشی و امکانات آموزشی نیز برابر با نظراساتید ارائه می شوند. فقط خدمات آموزشی در سطح پایین تری از نظراساتید قرار دارد. مقایسه توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظرسنجی اساتید دانشگاه پیام نور کشور ( دیدگاه اساتید) جدول 4 – 106 توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور استانهای کشور دانشگاه پیام نورکشور میانگین تعداد p- مقدار آزمون آناليز واريانس يكطرفه مقایسه های دو به دو با استفاده از آزمون دانكن امکانات آموزشی خدمات آموزشی نظر اساتید µ1 =  µ2 =  µ3 =     P < µ2 < µ1< µ3 نمودار 4 - 106 همانطور که در جدول و نمودار 4 – 106 مشاهده می گردد با توجه به اجرای آزمون تحلیل واریانس و آزمون دانکن و با توجه به تحلیل های آماری دانشگاههای پیام نور استانهای مختلف کشور(صفحات قبل ) به خوبی نشان می دهدکه بین توزیع امکانات و خدمات آموزشی و نظر اساتید دانشگاه پیام نور کشور یکسان نمی باشد به عبارت دیگر فرضیه صفر با( 95 ) درصد تأیید نمی گردد بنابراین هر مرکز دانشگاهی امکانات و خدمات آموزشی خاص خود را دارا می باشد که نظر اساتید در تمام این مراکز و واحدهای آموزشی استانها با توزیعات امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور متفاوت می باشد . وضعیت توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور کشور( دیدگاه اساتید ) جدول 4 – 107 وضعیت توزیع امکانات آموزشی مراکز دانشگاه های پیام نور در استانهای کشور انحراف معیار میانه میانگین تعداد استان     خراسان رضوی     کرمان     فارس     خراسان جنوبی     ايلام     کرمانشاه     اردبیل     زنجان     تهران     هرمزگان     کردستان     مازندران     کهکیلویه و بویر احمد     گیلان     گلستان     همدان    19 آذربایجان شرقی     یزد     اصفهان     خوزستان     آذربایجان غربی     قم    - مقدارp همانطور که در جدول 4 - 107 ملاحظه می شود توزیع امکانات آموزشی در مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور با توجه به دیدگاه اساتید و میانگین های به دست آمده خراسان رضوی از نظر توزیع امکانات آموزشی با توجه به دیدگاه اساتید کمترین میانگین (M =  ) و دانشگاه پیام نورقم با میانگین (M =  ) بیشترین مقدار امکانات آموزشی را داراست. جدول 4 – 108 نتایج آزمون ناپارامتری کروسکال والیس برای مقایسه میانگین ها مقدار شاخص  آماره کای دو  درجه آزادی P < - مقدارp وضعیت توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور در استانهای کشور (دیدگاه اساتید) نمودار جداول 4 – 107 و4 – 108 وضعیت توزیع امکانات آموزشی مراکز دانشگاههای پیام نور استانهای کشور همانطور که در جداول 4 – 107 و 4 – 108 و نموداربا لا مشاهده می گردد با توجه به اجرای آزمون ناپارامتری کروسکال والیس و مقدار (P< ) فرض صفر تأیید نمی شود و با ( 95) درصد اطمینان امکانات آموزشی در همه مراکز دانشگاههای پیام نور به طور یکسان توزیع نشده است و هر دانشگاه استانی با توجه به شرایط بومی و محلی خود از توزیع امکانات آموزشی خاص برخوردار است به طوریکه دانشگاه پیام نور استان قم با بیشترین توزیع امکانات آموزشی دانشگاه پیام نور خراسان جنوبی با کمترین توزیع امکانات آموزشی در میان استانهای کشور قرار دارند. وضعیت توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور کشور( دیدگاه اساتید ) جدول 4 – 109 وضعیت توزیع خدمات آموزشی مراکز دانشگاه های پیام نور در استانهای کشور انحراف معیار میانه میانگین تعداد استان     کرمان     فارس     کهکیلویه و بویر احمد     اردبیل     کردستان     خراسان جنوبی     مازندران     کرمانشاه     زنجان     خراسان رضوی     گلستان     همدان     ایلام     قم     تهران     آذربایجان غربی     گیلان     هرمزگان     آذربایجان شرقی     اصفهان     یزد     خوزستان    - مقدارp همانطور که در جدول 4 – 109 ملاحظه می شود وضعیت توزیع خدمات آموزشی مراکز دانشگاه های پیام نور با توجه به دیدگاه اساتید دانشگاه پیام نور استان کرمان با میانگین ( M =  ) کمترین خدمات آموزشی و دانشگاه پیام نور خوزستان با میانگین ( M =  ) بیشترین خدمات آموزشی در بین دانشگاه های پیام نور کشور داراست. جدول 4 – 110 نتایج آزمون ناپارامتری کروسکال والیس برای مقایسه میانگین ها مقدار شاخص / آماره کای دو  درجه آزادی  - مقدارp وضعیت توزیع خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور در استانهای کشور ( ديدگاه اساتيد ) نمودار جداول 4 – 109 و 4 – 110 وضعیت توزیع خدمات آموزشی مراکز دانشگاههای پیام نور استانهای کشور همانطور که در جداول 4 – 109 و 4 – 110 و نموداربا لا مشاهده می گردد با توجه به اجرای آزمون ناپارامتری کروسکال والیس و مقدار (P=) فرض صفر تأیید نمی شود . به عبارت دیگر توزیع خدمات آموزشی در تمام مراکز دانشگاههای پیام نور کشور متفاوت می باشد به طوریکه دانشگاه پیام نور کرمان کمترین توزیع خدمات آموزشی و دانشگاه پیام نور استان خوزستان بیشترین خدمات آموزشی را در بین دانشگاههای پیام نور کشور دارا می باشند. وضعیت بررسی نظرسنجی اساتید دانشگاه پیام نور کشور ( دیدگاه اساتید ) جدول 4 – 111 وضعیت بررسی نظرسنجی اساتید مراکز دانشگاههای پیام نور استانهای کشور انحراف معیار میانه میانگین تعداد استان     خراسان رضوی     فارس     یزد     کردستان     ایلام     گیلان     آذربایجان غربی     خراسان جنوبی     مازندران     تهران     کرمانشاه     اردبیل     هرمزگان     زنجان     کهکیلویه و بویر احمد     اصفهان     همدان     گلستان    22 آذربایجان شرقی     کرمان     قم     خوزستان    - مقدارp جدول 4 – 112 نتایج آزمون ناپارامتری کروسکال والیس برای مقایسه میانگین ها مقدار شاخص  آماره کای دو  درجه آزادی  - مقدارp وضعیت نظرسنجی اساتید دانشگاه پیام نور کشور نمودار 4 – 111 و 4 – 112 وضعیت توزیع نظرسنجی مراکز دانشگاههای پیام نور کشور همانطور که در جداول 4 – 111 و 4 – 112 و نمودار با لا مشاهده می گردد با توجه به اجرای آزمون ناپارامتری کروسکال والیس و مقدار (P=) فرض صفر تأیید نمی شود . به عبارت دیگر نظرسنجی اساتید در تمام مراکز دانشگاههای پیام نور کشور متفاوت بوده و در هر استان دانشگاهی یک نظرسنجی خاص آن استان وجود دارد به طوریکه دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی کمترین و دانشگاه پیام نور خوزستان بیشترین میانگین نظرسنجی اساتید را در میان دانشگاههای پیام نور کشور به خود اختصاص داده اند. جدول 4 - 113 مقایسه امکانات آموزشی استانهای دانشگاه پیام نور ( دیدگاه اساتید مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 خراسان رضوی  كرمان كرمانشاه گيلان يزد فارس اردبيل گلستان اصفهان خراسان جنوبی زنجان همدان خوزستان ايلام تهران آذربايجان شرقی آذربايجان غربی هرمزگان قم كردستان مازندران كهكيلويه و بويراحمد جدول 4- 113 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه امکانات آموزشی می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود که در این مقایسه بر اساس میانگین های امکانات آموزشی از نظر اساتيد می باشد. بالاترین میانگین امکانات آموزشی شامل استان هاي قم – آذربايجان غربي – خوزستان – اصفهان - يزد و کمترین میانگین امکانات آموزشی شامل استان خراسان رضوي است. جدول 4 - 114 مقایسه خدمات آموزشی استانهای دانشگاه پیام نور ( دیدگاه اساتید مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 كرمان كردستان گلستان گيلان خوزستان فارس خراسان جنوبی همدان هرمزگان كهكيلويه و بويراحمد مازندران ايلام آذربايجان شرقی اردبيل كرمانشاه قم اصفهان زنجان تهران يزد خراسان رضوی آذربايجان غربی جدول 4- 114 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه خدمات آموزشی می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود که در این مقایسه بر اساس میانگین های خدمات آموزشی از نظر اساتيد می باشد. بالاترین میانگین خدمات آموزشی شامل استان خوزستان و کمترین میانگین خدمات آموزشی شامل استان هاي كرمان – فارس - كهكيلويه و بوير احمد - اردبيل است. جدول 4 - 115 مقایسه استانهای دانشگاه پیام نور در رابطه با نظرسنجی آموزشی ( دیدگاه اساتید مورد پژوهش ) نواحی 5 نواحی 4 نواحی 3 نواحی 2 نواحی 1 خراسان رضوی ايلام هرمزگان همدان خوزستان فارس گيلان زنجان گلستان يزد آذربايجان غربی كهكيلويه و بويراحمد آذربايجان شرقی كردستان خراسان جنوبی اصفهان كرمان مازندران قم تهران كرمانشاه اردبيل جدول 4- 115 نشان می دهد که دانشگاه های پیام نور استان ها را از نظر مقایسه ديدگاه اساتيد می توان به 5 دسته ( ناحیه ) تقسیم بندی نمود که در این مقایسه بر اساس میانگین های نظرسنجي اساتيد می باشد. بالاترین میانگین ديدگاه اساتيد شامل استان خوزستان و کمترین میانگین ديدگاه اساتيد شامل استان هاي خراسان رضوي – فارس - يزد - كردستان است. جدول 4 – 116 مقایسه امکانات آموزشی مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور از نظر اساتيد و دانشجويان (مورد پژوهش) در پنج ناحیه کشوری نواحی 5 دانشجو:1- کرمان 2- لرستان 3- تهران 4- گیلان 5- خراسان جنوبی اساتيد:1- خراسان رضوی نواحی 4 دانشجو:1- اربیل 2- سیستان و بلوچستان 3- قم 4- کردستان 5- مرکزی 6- کهکیلویه و بویراحمد 7- آذربایجان شرقی 8- اصفهان 9- قزوین اساتيد:1- کرمان 2- فارس 3- خراسان جنوبی 4- ایلام نواحی 3 دانشجو:1- خراسان شمالی 2- کرمانشاه 3- همدان 4- مازندران 5- خوزستان 6- خراسان رضوی اساتيد:1- کرمانشاه 2- اردبیل 3- زنجان 4- تهران 5- هرمزگان 6- کردستان 7- مازندران 8-کهکیلویه و بویراحمد نواحی 2 دانشجو:1- آذربایجان غربی 2- هرمزگان 3- فارس اساتيد:گلستان 3- همدان 4- آذربایجان شرقی1- گیلان2- نواحی 1 دانشجو:1- زنجان 2- گلستان 3- ایلام اساتيد:1- یزد 2- اصفهان 3- خوزستان 4- آذربایجان غربی 5- قم نمودار 4 - 116 مقايسه امكانات آموزشي مراكز و واحدهاي دانشگاه پيام نور از ديدگاه اساتيد و دانشجويان همانطور كه جدول و نمودار 4- 116 نشان مي دهد دانشگاه پيام نور در سطح كشور را مي توان با توجه به ديدگاه اساتيد و دانشجويان از نظر مقايسه امكانات آموزشي به 5 ناحيه تقسيم نمود به طوريكه استان هاي ايلام ، گلستان ،زنجان ،قم، آذربايجان غربي ، خوزستان ، اصفهان ، يزد با بيشترين ميانگين امكانات آموزشي به عنوان ناحيه يك در سطح كشور قرار دارند و استان هاي خراسان جنوبي ، گيلان ، تهران ، لرستان ،كرمان و خراسان رضوي با كمترين ميانگين امكانات آموزشي به عنوان ناحيه 5 در سطح كشور قرار دارند. جدول 4 – 117 مقایسه خدمات آموزشی مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور از نظر اساتيد و دانشجويان (مورد پژوهش) در پنج ناحیه کشوری نواحی 5 دانشجو:1- تهران 2- لرستان 3- کرمان 4- قزوین 5- اردبیل 6- سیستان و بلوچستان اساتيد:1- کرمان 2- فارس 3- کهکیلویه و بویراحمد 4- اردبیل نواحی 4 دانشجو:1- خراسان شمالی 2- مرکزی 3- خراسان جنوبی 4- گیلان 5- کردستان 6- کهکیلویه و بویراحمد 7- قم 8- اصفهان اساتيد:1- کردستان 2- خراسان جنوبی 3- مازندران 4- کرمانشاه 5- زنجان 6- خراسان رضوی نواحی 3 دانشجو:1- مازندران 2- آذربایجان شرقی 3- خراسان رضوی 4- همدان 5- کرمانشاه اساتيد:1- گلستان 2- همدان 3- ایلام 4- قم 5- تهران 6- آذربایجان غربی نواحی 2 دانشجو:1- خوزستان 2- هرمزگان 3- آذربایجان غربی اساتيد:1- گیلان 2- هرمزگان 3- آذربایجان شرقی 4- اصفهان 5- یزد نواحی 1 دانشجو:1- زنجان 2- گلستان 3- فارس 4- ایلام اساتيد:1- خوزستان نمودار 4 - 117 مقايسه خدمات آموزشي مراكز و واحدهاي دانشگاه پيام نور از ديدگاه اساتيد و دانشجويان همانطور كه جدول و نمودار 4- 117 نشان مي دهد دانشگاه پيام نور در سطح كشور را مي توان با توجه به ديدگاه اساتيد و دانشجويان از نظر خدمات آموزشي به 5 ناحيه تقسيم نمود به طوريكه استان هاي ايلام ، فارس ، گلستان ، زنجان ، خوزستان با بيشترين ميانگين خدمات آموزشي به عنوان ناحيه يك در سطح كشور قرار دارند و استان هامهي سيستان و بلوچستان ، اربيل ، قزوين ،كرمان ، لرستان ، تهران ، كهكيلويه و بوير احمد و فارس با كمترين ميانگين خدمات آموزشي به عنوان ناحيه 5 در سطح كشور قرار دارند. جدول 4 – 118 مقایسه مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور از نظر اساتيد و دانشجويان ( مورد پژوهش ) در پنج ناحیه کشوری نواحی 5 دانشجو:1- تهران 2- خراسان جنوبی 3- لرستان 4- قزوین 5- مرکزی 6- اردبیل اساتيد:1- خراسان رضوی 2- فارس 3- یزد 4- کردستان نواحی 4 دانشجو:1- قم 2- خراسان شمالی 3- کرمان 4- اصفهان 5- کردستان 6- گیلان 7- سیستان و بلوچستان 8- کهکیلویه و بویراحمد اساتيد:2- گیلان 3- آذربایچان غربی 4- خراسان جنوبی 5- مازندران 6- تهران 7- کرمانشاه 8- اردبیل1- ايلام نواحی 3 دانشجو:1- مازندران 2- خوزستان 3- خراسان رضوی 4- آذربایجان شرقی 5- همدان 6- کرمانشاه اساتيد:1- هرمزگان 2- زنجان 3- کهکیلویه و بویراحمد 4- اصفهان نواحی 2 دانشجو:1- آذربایجان غربی 2- هرمزگان 3- فارس 4- زنجان 5- گلستان اساتيد:1- همدان 2- گلستان 3- آذربایجان شرقی 4- کرمان 5- قم نواحی 1 دانشجو:1- ایلام اساتيد:1- خوزستان نمودار 4 - 118 مقايسه نظر اساتيد و نظردانشجويان در دانشگاه پيام نور همانطور كه جدول و نمودار 4- 118 نشان مي دهد دانشگاه پيام نور در سطح كشور را مي توان با توجه به مقايسه ديدگاه اساتيد و دانشجويان به 5 ناحيه تقسيم نمود به طوريكه استان هاي ايلام و خوزستان با بيشترين ميانگين در ناحيه يك قرار مي گيرند و استان هاي اربيل ، مركزي ، قزوين ، لرستان ، خراسان جنوبي، تهران ، كردستان ، يزد ، فارس و خراسان رضوي با كمترين ميانگين به عنوان ناحيه 5 در سطح كشور مي توان قرار داد. جدول 4 – 119 مقايسه امكانات، خدمات آموزشي و نظر اساتيد دانشگاه پیام نور نظر اساتيد خدمات امكانات خراسان رضوی کرمان خراسان رضوي فارس فارس كرمان یزد کهکیلویه و بویر احمد فارس کردستان اردبیل خراسان جنوبي ایلام کردستان ايلام گیلان خراسان جنوبی كرمانشاه آذربایجان غربی مازندران اردبیل خراسان جنوبی کرمانشاه زنجان مازندران زنجان تهران تهران خراسان رضوی هرمزگان کرمانشاه گلستان کردستان اردبیل همدان مازندران هرمزگان ایلام کهکیلویه و بویر احمد زنجان قم گیلان کهکیلویه و بویر احمد تهران گلستان اصفهان آذربایجان غربی همدان همدان گیلان آذربایجان شرقی گلستان هرمزگان یزد آذربایجان شرقی آذربایجان شرقی اصفهان کرمان اصفهان خوزستان قم یزد آذربایجان غربی خوزستان خوزستان قم نمودار 4 – 119 مقايسه امكانات، خدمات آموزشي و نظر اساتيد دانشگاه پیام نور به تفكيك استان ها جدول و نمودار 4 – 119 مقايسه امكانات و خدمات آموزشي از ديدگاه اساتيد را با يكديگر نشان مي دهد. اين جدول بر اساس ميانگين ها با يكديگر مقايسه شده اند و نيز به همين ترتيب دسته بندي شده اند . به عبارت ديگر 26 دانشگاه استاني در سطح كشور از ديدگاه اساتيد امكانات و خدمات آموزشي از كمترين تا بيشترين مقدار ميانگين مرتب شده اند. به طوريكه جدول و نمودار 4- 119 نشان مي دهد كه دانشگاه پيام نور استان خوزستان با بالاترين ميانگين از نظر خدمات آموزشي (M =  ) و نظر اساتيد ( M =  ) و از نطر امكانات آموزشي دانشگاه پيام نور استان قم با بالاترين ميانگين (M =  ) قرار دارد و استان خراسان رضوي از نظر امكانات آموزشي از ديدگاه اساتيد با كمترين ميانگين (M =  ) از نظر توزيع امكانات آموزشي قرار دارد و استان كرمان از نظر خدمات آموزشي از ديدگاه اساتيد با كمترين ميانگين ( M =  ) در بين دانشگاه هاي استاني در سطح كشور قرار دارند. مقایسه وضعیت امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نظرسنجی اساتید دانشگاه پیام نور کشور ( دیدگاه اساتید ) نمودار 4 – 120 مقایسه توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نظراساتید مراکز دانشگاههای پیام نور کشور همانطورکه در نمودار 4 – 120 مشاهده می گردد با توجه به جداول و نمودارهای 4 – 107 و 4 – 109 و 4 – 111 صفحات قبل و اجرای آزمونهای فریدمن و ویلکاکسون و آزمون ناپارامتری کروسکال والیس و مقدارP مورد نظر در تحلیل های قبلی ، مقایسه توزیع امکانات آموزشی و خدمات آموزشی و نظراساتید به خوبی نشان می دهد که در هر مرکز دانشگاهی استان امکانات آموزشی با خدمات آموزشی از نظراساتید متفاوت می باشد از طرف دیگر این مقایسه نشان می دهد که در تمام استانهای کشور امکانات آموزشی و خدمات آموزشی از نظراساتید در سطح پایینتری ارائه می گردد و همچنین امکانات آموزشی و تمام استانهای دانشگاههای پیام نور کمتر از ارائه خدمات آموزشی می باشد.در حال حاضر مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور با توجه به شرایط برخوردداری و عدم برخورداری در پنج ناحیه بر اساس مصوبات مصوبات هبات امنا و شورای دانشگاه وهیات رئیسه دانشگاه پیام نور در تاریخ 20/8/85 به تصویب رسیده است. جدول شهرهای مستقر در ناحیه های پنجگانه دانشگاه پیام نور ردیف نام ناحیه نام شهرها 1 یک اراک-ارومیه-اصفهان-پاکدشت-پرند-تبریز-تهران-چناران-حسن اباد-دماوند-دولت آباد-رباط کریم-رشت –ری –زرین شهر–زنجان–ساری–ساوه–شاهین شهر-شهریار-شیراز-قزوین-قم-کرج-گرگان-ماهدشت-مشهد-نجف آباد-ورامین-هشتکرد-همدان. 2 دو آذرشهر-آستانه اشرفیه –آمل-ابهر-اردبیل-اردکان-اسکو-اشتهارد-اهواز-بابل-بجنورد-بندرانزلی-بهار-بهشهر-بیرجند-تاکستان-تفت-تنکابن-تیران-جهرم-خوی-دلیجان-رامسر-رفسنجان-سمنان-سیاهکان-سبزوار-سیرجان-شبستر-شهررضا-شهرکرد-فریمان-قوچان-کاشان-کرمان-کرمانشاه کوهپایه-گرمسار-لاهیجان-مبارکه-محمودآباد-مرند-مرودشت-میبد-نوشهر-نیشابور-وزوان-یزد. 3 سه آبادان-آباده=آران وبیگدل-آستارا-اردستان-استهبان-اسدآباد-انار-ایلام-بروجرد-بروجن-بستان آباد-بناب-بندر عباس-بنیس-بوشهربویین زهرا-بویین ومیاندشت-تالش-تربت حیدریه-تفرش-تکاب-توسرکان-جلفا-چادگان-خرامه-خرمشهر-خلخال-خمین-خوانسار-داراب-دامغان-دزفول-دهاقان-دهبارز-رامهرمز-رزن-رضوانشهر=رضوانشهرصدوق-رودسر-رینه-زابل-زاهدان-زرند-زنگی آباد-سرپل-ذهاب-سقز-سنندج-سوسنگرد-شازند-شاهرود-صومعه سرا-فارسان-فامنین-فرمهین-فسا-فیروزآباد-قاین-قشم-کاشمر-کبودرآهنگ-کلاله-گالیکش-گلپایگان-گنبدکاوس-گیوی-لنگرود-محلات-مراغه-مشگین شهر-ملایر-منجیل-مهاباد-مهریز-میاندوآب-میانه-نطنز-نهاوند-نیر-نی ریز-ورزنه. 4 چهار آبادانا-آوج-اسدیه-اسلام آبادغرب-اسفراین-اشنویه-الیگودرز-اندیمشک-اوز-اهر-ایوان بافت-بافق-برازجان-بردسیر-بشرویه-بم-بندرامام خمینی-بندرترکمن-بندرخمیر-بوانات-بوکان-بهبهان-بیجار-پاوه-پل دختر-پیرانشهر-تربت جام-جیرفت-حاجی آباد-خضری دشت بیاض-دره شهر-راور-زهان-سرآبله-سراب-سرایان-سمیرم-سیه چشمه شادگان-شاهین دز-شهربابک-شوش-شوشتر-شیروان-صفاشهر-فردوس-فریدون شهر-قره ضیاالدین-قیدار-کازرون-کردکوی-کمیجان-کنگاور-کوهدشت-کهنوج-گرمی-گناباد-لامرد-ماکو-ماه نشان-مسجدسلیمان-ملکان-میلاجرد-میناب-نایین-نقده-نورآباددلفان-نورآبادممسنی-هرسین-شترود-یاسوج. 5 پنج ابرکوه-الشتر-اهرم-ایرانشهر-باغ ملک-بانه-بستک-بندرجاسک-بندرکنگان-بندرلنگه-بندرگناوه-بیله سوار-تایباد-جوانرود-چابهار-خاش-خواف-خور-خورموج-درگز-دهدشت-دوگنبدان-دهلران-راسک-سراوان-سرخس-سردشت-سنقر-سیرک-طبس-قروه-قره آغاج گاوبندی-گیلانغرب-لردگان-مریوان-مهران-نهبندان-نیکشهر-هفتگان. 4 - 7 ويژگی های جمعيت شناسی مديران ( رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور) در اين بخش ابتدا پرسشنامه مديران كه در رابطه با ويژگی های شخصی پاسخگويان يا اطلاعات جمعيت شناختی آنها می باشد مورد بررسی و تحليل قرار مي گيرد. جدول 4 – 121 تركيب توزيع مديران استان های مورد پژوهش استان فراوانی درصد فراوانی آذربايجان شرقی   آذربايجان غربی   اصفهان   بوشهر   خراسان رضوی   خراسان جنوبی   زنجان   فارس   کرمانشاه   کردستان   كهكيلويه و بوير احمد   گيلان   لرستان   مازندران   مرکزی   هرمزگان   يزد   جمع كل   همانطور كه در جدول 4 121 مشاهده می شود مديران ( رؤسای مراكز) استان هايی كه به پرسشها پاسخگو بودند در هفده استان و 34 مركز و واحد قرار داشته و بيشترين فراوانی را استان فارس با4/29 درصد در بين هفده استان مورد پژوهش به خود اختصاص داده است. جدول 4 – 122 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس جنسيت تركيب جنسيت فراوانی درصد فراوانی مرد   زن   جمع كل   نمودار 4 - 122  همانطور كه در جدول و نمودار 4 - 122 مشاهده می شود  درصد رؤسای مراكز و واحدهای (پاسخگوی پژوهش) دانشگاه پيام نور را مردها و  درصد رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاهی را زن ها تشكيل می دهند. جدول 4 – 123 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس محل اشتغال دائم محل اشتغال فراوانی درصد فراوانی دانشگاه پيام نور   ساير   جمع كل   نمودار 4 - 123 همانطور كه در جدول و نمودار 4 123 مشاهده می شود  درصد مديران (پاسخگوی پژوهش) مراكز و واحدهای دانشگاهی اشتغال دائم آنان دانشگاه پيام نور بوده است و تنها  درصد مديران محل اشتغال دائم آنها دانشگاه پيام نور نمی باشد. جدول 4 – 124 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس نوع استخدام نوع استخدام فراوانی درصد فراوانی علمی   اداری   قراردادی   جمع كل   نمودار4ـ 124 همانطور كه در جدول و نمودار 4 - 124 مشاهده می شود  درصد مديران (پاسخگوی پژوهش) مركز و واحدهای دانشگاه پيام نور را اعضای هيئت علمی و  درصد مديران از كاركنان و  درصد مديران به صورت قراردادی مسؤليت مراكز و واحدهای دانشگاهی پيام نور را عهده دار می باشند. جدول 4 – 125 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس رشته تحصيلی رشته تحصيلی فراوانی درصد فراوانی ادبيات   جغرافيا   رياضی   علوم سياسی   مديريت بازرگانی   علوم تربيتی   علوم اجتماعی   علوم اقتصادی   شيمی   مديريت دولتی   زيست شناسی   علوم قرآنی   معماری   زبان شناسي همگانی   پتولوژی   اصلاح نباتات   جمع كل   همانطور كه در جدول 4 125 مشاهده می شود مديران (پاسخگوی پژوهش)  درصد مديران مراكز و واحدهای دانشگاهی دارای رشته تحصيلی جغرافيا و  درصد آنان رشته تحصيلی علوم اقتصادی بوده و  درصد مديران در رشته های مختلف تحصيلی در مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور مشغول به همكاری می باشند. جدول 4 – 126 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس مدرك تحصيلی آخرين مدرك تحصيلی فراوانی درصد فراوانی کارشناسی   كارشناسی ارشد   دانشوری   دکترا   جمع كل   نمودار4آـ126  همانطور كه در جدول و نمودار 4126 مشاهده می شود مديران (پاسخگوی پژوهش)  درصد دارای مدرك كارشناسی ارشد هستند كه بيشترين رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور را تشكيل می دهند و  درصد مديران دارای مدرك دكترا هستند و در اين بين  درصد از رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور دارای مدرك كارشناسی هستند. جدول 4 – 127 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس رتبه دانشگاهی شغل و رتبه دانشگاهی فراوانی درصد فراوانی کارمند   دستيار آموزشی   مربی   استاديار   جمع كل   نمودار 4 - 127   همانطور كه در جدول و نمودار 4127 مشاهده می شود مديران ( پاسخگوی پژوهش )  درصد از كارمندان اداری هستند كه به عنوان رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاهی مشغول فعاليت هستند  درصد دستيار آموزشی و  درصد مربی و  درصد استاديار به عنوان رؤسای مراكز و واحدهای دانشگاه پيام نور مشغول همكاری می باشند. جدول 4 – 128 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس سوابق آموزشی و پژوهشی سوابق آموزشی و پژوهشی فراوانی درصد فراوانی چهار سال   هشت سال   دوازده سال   بيشتر از 15 سال   جمع كل   نمودار 4 - 128 همانطور كه در جدول و نمودار - 128 مشاهده می شود  درصد مديران (پاسخگوی پژوهش) چهار سال سابقه آموزشی و پژوهشی داشته اند و  درصد دارای دوازده سال سابقه آموزشی و پژوهشی می باشند. جدول 4 – 129 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس ميزان آشنايی با نظام آموزش از راه دور ميزان آشنايی فراوانی درصد فراوانی متوسط   زياد   بسيار زياد   جمع كل   نمودار 4ـ129 همانطور كه در جدول و نمودار 4129 مشاهده می شود مديران (طبق ارزیابی خود روسای مراکز)  درصد آنان در حد زياد با نظام آموزش از راه دور آشنا هستند و  درصد اين مديران در حد متوسط با نظام آموزش از راه دور آشنا می باشند و تنها  درصد آنان بسيار زياد با نظام آموزش از راه دور آشنا هستند. جدول 4 – 130 تركيب جمعيت مديران (رؤسای مراكز) براساس سوابق اجرايی سوابق اجرايی فراوانی درصد فراوانی دوسال   چهار سال   شش سال   هشت سال   بيشتر از ده سال   جمع كل   نمودار 4ـ 130  همانطور كه در جدول و نمودار 4130 مشاهده می شود مديران (پاسخگوی پژوهش)  درصد از آنان دو الی چهار سال سوابق اجرايی دارند و  درصد آنان دارای سابقه اجرايی بيش از ده سال می باشند. 4-8 ارائه توصيفی يافته های پژوهش : در اين بخش پاسخهای داده شده مديران (رؤسای مراكز) كه مربوط به توزيع امكانات و خدمات آموزشی است در قالب جدول مورد تجزيه و تحليل قرار می گيرد. جدول 4- 131 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره وجود منابع چاپی (امكانات اموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نامناسب نامناسب متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع چاپی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 31 (2/3) 1= (5/6) 2= (4/48) 15= (9/41) 13= - کتاب (7/9٪) 3= (9/41٪) 13= 29 (2/17) 5= (6/27) 8= (8/44) 13= (3/10) 3= - مجله و نشریات علمی (8/44٪) 13= (3/10٪) 3= 27 (1/11) 3= (5/18) 15= (37) 10= (6/29) 8= (7/3) 1= روزنامه (6/29٪) 18= (7/33٪) 9= 25 (16) 4= (36) 9= (24) 6= (24) 6= - پایان نامه (52٪) 13= (24٪) 6= 27 (6/29) 8= (7/40) 11= (5/18) 5= (1/11) 3= - طرح‌های تحقیقاتی (3/70٪) 19= (1/11٪) 3= 26 (8/30) 8= (50) 13= (4/15) 4= (8/3) 1= - مقالات کنفرانسهای داخلی (8/80٪) 21= (8/3٪) 1= 27 (7/40) 11= (9/51) 14= (4/7) 2= - - مقالات کنفرانسهای خارجی (6/92٪) 25= - 26 (5/38) 10= (9/26) 7= (2/19) 5= (7/7) 2= (7/7) 2= نقشه‌ها (4/65٪) 17= (4/15٪) 4= همانطور كه در جدول 4 131 مشاهده می شود مديران ( پاسخگوی پژوهش ) توزيع فراوانی منابع چاپی (كتاب٬ مجله و نشريات٬ روزنامه٬ پايان نامه٬ طرح های تحقيقاتی٬ مقالات- كنفرانسها٬ نقشه ها) اظهار داشته اند وجود كتاب (3/90) درصد متوسط ومناسب دانسته اند و تنها (7/8) درصد آنان گفته اند دسترسی به كتاب نامناسب است. همچنين (3/70) درصد مديران توزيع طرحهای تحقيقاتی را مناسب دانسته اند و همانطور كه در جدول مشاهده می شود وجود منابع چاپی را مديران كاملا" مناسب ندانسته اند و به اين گويه پاسخ نداده اند. جدول 4 - 132 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره وجود منابع ديداری- شنيداری (امكانات اموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نامناسب نامناسب متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع دیداری – شنیداری تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 29 (3/10) 3= (2/17) 5= (5/34) 10= (5/34) 10= (4/3) 1= نوارهای ویدئویی (5/27٪) 8= (9/37٪) 11= 30 (3/13) 4= (3/13) 4= (50) 15= (3/23) 7= - نوارهای صوتی (6/26٪) 8= (3/23٪) 7= 22 (8/31) 7= (3/27) 6= (8/31) 7= (1/9) 2= - برنامه‌های آموزشی شبکه آموزش (1/59٪) 13= (1/9) 2= 28 (7/10) 3= (6/3) 1= (25) 7= (50) 14= (7/10) 3= لوح فشرده (3/14٪) 4= (7/60٪) 17= همانطور كه در جدول 4 - 132 مشاهده می شود مديران ( پاسخگوی پژوهش ) توزيع فراوانی منابع ديداری- شنيداری (نوارهای ويديوئی٬ نوارهاي صوتی٬ برنامه های شبكه آموزش٬ لوح های فشرده) نشان می دهد كه (80) درصد مديران وجود نوارهای ويديوئی و لوح های فشرده را مناسب و متوسط دانسته اند و (61) درصد مديران برنامه های شبكه آموزش را نا مناسب دانسته اند. جدول 4 - 133 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره وجود منابع فيزيكی (امكانات اموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نامناسب نامناسب متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع فیزیکی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 29 (4/3) 1= (3/10) 3= (8/48) 13= (5/34) 10= (9/6) 2= تعداد کلاس (7/13٪) 4= (4/41٪) 12= 29 (8/13) 4= (7/20) 6= (4/41) 12= (8/13) 4= (3/10) 3= تعداد اطاق اساتید (5/34٪) 10= (1/24٪) 7= 26 (8/53) 14= (4/15) 4= (4/15) 4= (5/11) 3= (8/3) 1= تعداد سالن اجتماعات (2/69٪) 18= (3/15٪) 4= 24 (8/70) 17= (8/20) 5= (2/4) 1= (2/4) 1= - تعداد سالن ورزشی (6/91٪) 24= (2/4٪) 1= 26 (7/7) 2= (4/15) 4= (5/38) 10= (6/34) 9= (8/3) 1= تعداد ازمایشگاه (1/23٪) 6= (4/38٪) 10= 29 (6/27) 8= (1/24) 7= (7/20) 6= (7/20) 6= (9/6) 2= اطاق مطالعه (7/51٪) 15= (6/27٪) 8= 27 (3/33) 9= (9/25) 7= (8/14) 4= (2/22) 6= (7/3) 1= سالن امتحانات (2/59٪) 16= (9/25٪) 7= 28 (1/7) 2= (7/10) 3= (1/32) 9= (7/35) 10= (3/14) 4= اطاق کامپیوتر (8/17٪) 5= (50٪) 14= 27 (7/3) 1= (7/3) 1= (5/18) 5= (9/51) 14= (2/22) 6= تعداد کامپیوتر (4/7٪) 2= (1/54٪) 20= همانطور كه در جدول 4 - 133 مشاهده می شود مديران ( پاسخگوی پژوهش ) وجود منابع فيزيكی (كلاس٬ سالن اجتماعات٬ سالن ورزش٬ آزمايشگاه ها٬ اطاق مطالعه٬ سالن امتحانات٬ كامپيوتر) را در اكثر موارد مشابه هم ارزيابی كرده و غالبا" متوسط و مناسب نظر داده اند. فقط وجود سالن ورزش را (90) درصد نامناسب و سالن اجتماعات را (69) درصد نامناسب ارزيابی نموده اند. جدول 4 - 134 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره وجود منابع انسانی (امكانات اموزشی) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نامناسب نامناسب متوسط مناسب کاملاً مناسب نظرات ارائه شده منابع انسانی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 26 (5/11) 3= (6/34) 9= (9/26) 7= (1/23) 6= (8/3) 1= اساتید مربی عضو هیأت علمی (1/46٪) 12= (9/26٪) 7= 25 (32) 8= (20) 5= (36) 9= (8) 2= (4) 1= اساتید استادیار عضو هیأت علمی (53٪) 13= (12٪) 3= 20 (65) 13= (15) 3= (15) 3= (5) 1= - اساتید دانشیار عضو هیأت علمی (80٪) 16= (5٪) 1= 18 (8/77) 14= (1/11) 2= (6/5) 1= (6/5) 1= - اساتید استاد عضو هیأت علمی (89٪) 16= (6/5٪) 1= 15 (20) 3= (7/6) 1= (3/33) 5= (40) 6= - اساتید مدعو با مدرک تحصیلی لیسانس (7/26٪) 4= (40٪) 6= 26 (8/3) 1= - (7/7) 2= (1/73) 19= (4/15) 4= اساتید مدعو با مدرک تحصیلی فوق لیسانس (8/3٪) 1= (5/88٪) 23= 25 (20) 5= (16) 4= (28) 7= (32) 8= (4) 1= اساتید مدعو با مدرک تحصیلی دکترا (36٪) 9= (36٪) 9= 27 (7/3) 1= (5/18) 5= (2/22) 6= (1/48) 13= (4/7) 2= کارمند اداری (2/22٪) 6= (5/55٪) 15= 26 (8/3) 1= (1/23) 6= (4/15) 4= (8/53) 14= (8/3) 1= کارمند آموزشی (9/26٪) 7= (6/57٪) 15= 25 (4) 1= (48) 12= (16) 4= (28) 7= (4) 1= کارکنان خدماتی (52٪) 13= (32٪) 8= 23 (1/26) 6= (1/39) 9= (13) 3= (13) 3= (7/8) 2= مدیران گروه آموزشی (2/65٪) 15= (7/21٪) 5= 24 (7/41) 10= (5/12) 3= (8/20) 5= (7/16) 4= (3/8) 2= تعداد معاونین (2/54٪) 13= (25٪) 6= همانطور كه در جدول 4 - 134 مشاهده می شود مديران ( پاسخگوی پژوهش ) توزيع فراوانی منابع انسانی در بخش اساتيد با مدرك بالای فوق ليسانس را (70) درصد نامناسب ارزيابی نموده و كاركنان خدماتی را (68) درصد متوسط و نامناسب دانسته در ساير موارد منابع انسانی را مشابه هم ارزيابی نموده اند. جدول 4 - 135 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره خدمات آموزشی (آموزش از راه دور) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نادرست نا درست تا حدودی درست کاملاً درست نظرات ارائه شده خدمات آموزشی تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 29 (4/3) 1= (9/6) 2= (7/51) 15= (5/34) 10= (4/3) 1= وجود خط مشی و مقررات مدون و لازم برای آموزش از راه دور (3/10٪) 3= (9/37٪) 11= 29 (4/3) 1= (9/6) 2= (7/51) 15= (9/37) 11= - معرفی خدمات آموزشی از راه دور (3/10٪) 3= (9/37) 11= 29 (4/3) 1= (8/13) 4= (4/41) 12= (6/27) 8= (8/13) 4= شرکت مدیر مسئول در جلسات کمیته‌های آموزش از راه دور (2/17٪) 5= (4/41٪) 12= 28 - (1/7) 2= (4/21) 6= (9/42) 12= (6/28) 8= همکاری مدیریت با بخش‌های دیگر دانشگاه برای فراهم‌ آوری خدمات آموزشی از راه دور (1/7٪) 2= (5/71٪) 20= 29 (9/6) 2= (8/13) 4= (1/62) 18= (8/13) 4= (4/3) 1= ارزیابی منظم خدمات آموزش از راه دور (7/20٪) 6= (2/17٪) 5= همانطور كه در جدول 4 - 135 مشاهده می شود خدمات آموزشی (خدمات ويژه آموزش از راه دور مانند : تدوين مقررات آموزش از راه دور٬ معرفی خدمات آموزش از راه دور٬ شركت مسؤلين در جلسات آموزش از راه دور٬ همكاری با ساير بخش ها٬ ارزيابی منظم از خدمات آموزش از راه دور) در اكثر موارد با (60) درصد خوب و متوسط ارزيابی شده است. جدول 4 - 136 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره خدمات آموزشی (آموزش كاركنان) در دانشگاه پيام نور جمع كل کاملاً نادرست نا درست تا حدودی درست کاملاً درست نظرات ارائه شده پرسنل تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) تعداد(درصد فراوانی) 30 - - (40) 12= (7/46) 14= (3/13) 4= آشنایی کارکنان مرکز با مفهوم و قوانین آموزش از راه دور - (70٪) 18= 30 - (3/13) 4= (40) 12= (30) 9= (7/16) 5= آشنایی کارکنان مرکز با مهارت‌های پایه‌ای رایانه‌ای (3/13) 4= (7/46٪) 14= 30 - (3/3) 1= (50) 15= (30) 9= (7/16) 5= آشنایی اعضاء هیئت علمی با قوانین و مقررات آموزش از راه دور (3/3) 1= (7/46٪) 14= 30 - (7/26) 8= (40) 12= (3/23) 7= (10) 3= آشنایی اساتید مدعو با قوانین و مقررات آموزش از راه دور (7/26) 8= (3/33٪) 10= 28 (6/3) 1= (25) 7= (50) 14= (7/10) 3= (3/10) 3= شرکت اعضاء هیئت علمی در دوره‌‌های آموزشی از راه دور (6/28٪) 8= (21٪) 6= 27 (2/22) 6= (6/55) 15= (1/7) 12= (1/11) 3= - شرکت اساتید مدعو در دوره‌های آموزشی از راه دور (8/77٪) 21= (1/11٪) 3= همانطور كه در جدول 4  136 مشاهده می شود خدمات آموزشی ( آموزش كاركنان برای آموزش از راه دور برای تمام پرسنل اداری٬ آموزشی ) در اكثر موارد با (70) درصد خوب و متوسط برای پرسنل اداری(كارمندان) و برای اعضای هيأت علمی (75) درصد متوسط و ضعيف و برای اساتيد مدعو (77) درصد ضعيف و خيلی ضعيف توسط مديران ( رؤسای مراكز و واحدهای ) دانشگاه پيام نور ارزيابی شده است. اين نشان می دهد كه كادر آموزشی (هيأت علمی و مدعو) نيازمند آموزشهای ويژه از راه دور هستن جداول 4 - 137 و 4 - 138 نظر مديران (رؤسای مراكز) درباره امور مالی دانشگاه پيام نور جدول4 - 137 ميزان بودجه اختصاص يافته توسط دانشگاه ميزان بودجه اختصاص يافته فراوانی درصد فراوانی خيلی كم   کم   متوسط   مناسب   جمع كل   جدول4 - 138 محل صرف بودجه اختصاص يافته توسط دانشگاه محل صرف بودجه فراوانی درصد فراوانی منابع و امكانات آموزشی   هزينه های جاری حق التدريس   هزينه های عمرانی   منابع و امكانات آموزشی- هزينه های جاری حق التدريس   هزينه های جاری حق التدريس- هزينه های عمرانی   امكانات آموزشی – هزينه های جاری حق التدريس هزينه های عمرانی   جمع كل   همانطور كه در جدول 4 - 137 مشاهده می شود  درصد مديران اختصاص بودجه برای مراكز را مناسب دانسته اند و  درصد مديران اختصاص بودجه را كم و خيلی كم ارزيابی نموده اند و  درصد گفته اند كه در حد متوسط است همانطور كه در جدول 4 - 138 مشاهده می شود  درصد بودجه صرف هزينه های عمرانی و تنها  درصد صرف منابع و امكانات آموزشی مي شود. البته لازم به یادآوری است طبق اظهارات مدیران (روسای مراکز)بخشی از هزینه های عمرانی جهت پرداخت حق التدریس ها و امکانات آموزشی شده استکه در این بخش به صورت یک مجموعه از هزینه ها ذکر شده است. فصل 5 بررسي نتايج - بحث و بررسی يافته‌های پژوهش - نقد و بررسی نتايج و ارائه الگو - پيشنهادات و محدوديت‌های پژوهش مقدمه در این بخش یافته‌ها یا نتایج تبیین و تفسیر می‌شوند و با ادبیات مربوط به موضوع پژوهش یعنی سوابق نظری و تجربی آن پیوند می‌یابند. در این فصل به ضمن بحث و بررسی به تحلیل نتایج پرداخته والگویی یا راهبردهای ساختاری برای شاخصهای آموزشی در جهت استفاده بهینه از امکانات و خدمات آموزش مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور ارائه مي گردد ، پیشنهادهایی برای پژوهشهای آینده بیان می‌شود و در پايان به محدودیت‌های پژوهش اشاره مي شود. 51 بحث و بررسی يافته‌های پژوهش 5- 1 - 1. ویژگیهای جمعیت شناختی دانشجویان دانشگاه پیام نور 1- 6/72 درصد از دانشجویان پيام نور زن و (4/27) درصد مرد هستند. (جدول و نمودار 4-2) که نشان دهنده روي آوری بيشتر دختران به تحصیلات عالی در دانشگاه پيام نور است. 2- 3/99 درصد جمعيت دانشجوئي در مقطع کارشناسی و 5/0 درصد در مقطع کارشناسی ارشد به تحصيل اشتغال دارند (جدول و نمودار 4-5). که این نشان می‌دهد که دانشگاه پیام نور در تحصیلات تکمیلی بسيار كمتر از دوره كارشناسي دانشجو پذيرفته است. 3- 8/91 درصد دانشجويان از طریق کنکور سراسری و (2/8) درصد از طریق آزمون فراگیر وارد دانشگاه پیام نور شده اند (جدول و نمودار4-6). به احتمال اين كميت اندك، ناشي از نو بودن برنامه پذيرش دانشجو به صورت فراگير است. 4- 3/90درصد دانشجویان مجرد و تنها (7/9) درصد متأهل می‌باشند (جدول و نمودار 4-7) این وضعیت با اهدافي كه دانشگاه پيام نور در ابتداي فعاليت دنبال مي كرد، تفاوت دارد.در ابتدا تصور مي شد كه بيشتر دانشجويان پيام نور شاغل و به احتمال متأهل باشند. 5- بررسي فاصله محل سکونت تا مرکز آموزشی نشان می‌دهد که بیش از 50 درصد از دانشجویان در محدوده مرکز آموزشی سکونت دارند و فاصله سكونتي 5/24 % دانشجويان تا مركز آموزشی بیش از 50 کیلومتر است (جدول و نمودار 4-8) این نتایج نشان می‌دهد دانشگاه پیام نور با ایجاد مراکز و واحد در اقصی نقاط کشور به بومی و محلی کردن آموزش عالی کمک کرده است. بنابر يافته هاي این پژوهش امکانات و خدمات آموزشی اين مركز از مطلوبيت لازم برخوردار نيست. 6- 2/65%دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه پیام نور فاقد تجديدي بوده اند. (جدول و نمودار 4-9) و 52% آنان در رشته علوم انسانی و 1/41% در رشته ریاضی – فیزیک و 9/6%در رشته فنی و مهندسی تحصيل مي كنند (جدول و نمودار 4-10) بر اين اساس بیشترین توسعه دانشگاه پيام نور در حوزه علوم انسانی و علوم پایه است و در گروه آموزشی فنی و مهندسی از توسعه چشمگير برخوردار نيست. اين امر مي تواند ناشي از كمبود امكانات و تجهیزات مورد نیاز این رشته ها باشد. 7- 3/90 % دانشجویان دانشگاه پیام نور غير شاغل و تنها 7/9 % شاغل هستند (جدول و نمودار 4-12)بر اين اساس دانشگاه پيام نور در جذب شاغلان كه هدف اوليه آن بوده است ناتوان مي نمايد. 8- بیش از 60% خانوداه دانشجویان درآمدی کمتر از دویست هزار تومان در ماه دارند. (جدول و نموار 4-12) و این نشان می‌دهد که دانشجویان دانشگاه پیام نور از نظر طبقه اجتماعی و اقتصادی در حد متوسط و پایین اجتماعی قرار دارند. بنابراین وزارت علوم و تحقیقات و فن‌آوری برای کمک مالی به دانشجویان این دانشگاه می‌بایستی در بخش وام‌های تحصیلی و سایر امکانات مالی برنامه‌ریزی ویژه‌ای مدنظر قرار دهند. 5 - 1 - 2. امکانات و خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور 1- دانشجویان مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور مورد پژوهش درباره شیوة ارائه دروس گفته‌اند 4/64% دروس به شیوه رفع اشکال گروهی (نیمه حضوری) و 1/26% به شیوة غیرحضوری و تنها 10% دروس به شیوه رفع اشکال فردی و استفاده از شبکه آموزشی انجام می‌گیرد (جدول و نمودار( 4-17) بر اين اساس دانشگاه پیام نور بر ارائه شیوه رفع اشکال گروهی بيشتر از موارد ديگر تأكيد دارد که با توجه به اهداف و سیستم آموزشی دانشگاه پیام نور اين شيوه بايد در جهت استفاده از رسانه های آموزشی ، اینترنت تغییر جهت یابد. 2- 56% دانشجويان منابع چاپي كتابخانه را مناسب ارزیابی نموده‌اند حال آنكه پرینتر و رایتر را در حد 30% دسترس ارزیابی و سایر منابع چاپی ضعیف و متوسط ارزیابی شده است (جدول 4-18) این موارد نشان می‌دهد که سیستم آموزشی دانشگاه پیام نور بیشتر کتاب محور است، بر همین اساس است كه تا كنون بیش از 1100 عنوان کتاب ویژه برای رشته‌ها و مقاطع مختلف (حدود 40 کارشناسی و 30 کارشناسی ارشد و 20 دکتری) (دلیلی، 1385؛187) توسط این دانشگاه به عنوان کتاب درسی منتشر شده است. چون مبنای آزمون نهایی نيز کتاب می‌باشد دانشجویان اين دانشگاه نيازي به سایر منابع آموزشی احساس نمي كنند. 3- دانشجویان دسترسی به نوارهای ویدیوئی و لوح‌های فشرده را با 43% مناسب ارزیابی نموده و سایر منابع دیداری و شنیداری را ضعیف ارزیابی نموده‌اند (جدول 4-19). موردي كه بنا به اهداف دانشگاه پيام نور بايد مورد توجه قرار گيرد. اين مورد مي تواند با تولید و توزیع منابع دیداری- شنیداری در دانشگاه پیام نور تقويت شود. 4- دانشجویان امکانات فیزیکی (کلاسها، سالن اجتماعات، آزمایشگاهها، سالن امتحانات و ...) را ضعیف و متوسط ارزیابی نموده اند. 70% از دانشجويان وجود سالن ورزشی را در دانشگاه پیام نور خیلی ضعیف ارزیابی نموده‌اند. (جدول 4-20) نارسایی در منابع فیزیکی نشان دهنده توسعه کمی نامناسب مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور طی سالهای اخیر است طي سه سال 87-84 تعداد مراکز و واحدهای دانشگاه پیام نور از 200 مرکز و واحدها به بیش از 400 مرکز و واحد آموزشی افزایش یافته است. 5- وضعیت منابع انسانی (اساتید با مدرک کمتر از فوق لیسانس، اساتید با مدرک بالاتر از فوق لیسانس، کارمند آموزشی، کارمند خدماتی، مدیران گروه آموزشی، معاونین) از دیدگاه دانشجویان دانشگاه پیام نور در تمام موارد مشابه و غالباً متوسط ارزیابی شده است و دسترسی به اساتید با مدرک فوق لیسانس و بالاتر را 8/22% ضعیف و 16% خیلی ضعیف ارزیابی كرده اند. (جدول 4-21) مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور از نظر اعضاي هیأت علمی بالاتر از فوق لیسانس ضعیف ارزیابی شده اند 1/88% اعضاي هیأت علمی مربی و تنها 12% اساتید در دانشگاه پیام نور دارای مدرک بالاتر از فوق لیسانس می‌باشند (جدول 4-36). در سالهای اخیر (87-86) وزارت علوم مجوز جذب دو هزار عضو هیأت علمی (بالاتر از فوق لیسانس) را برای دانشگاه پیام نور صادر نموده است ، با جذب حدود 2500 دستیار علمی با مدرک کارشناسی ارشد احتمالاًًً این تناسب نامطلوب را تغییر داده است. 6- دانشجویان ، خدمات آموزشی (حضوری، ویدئوکنفرانس، پست الکترونیکی، برنامه‌های شبکه آموزش و ...) در دانشگاه پیام نور را ضعيف ارزيابي كرده اند 65% خدمات به صورت حضوری انجام می‌گیرد که اين مورد نيز در حد متوسط و خوب ارزیابی شده است. (جدول 4-22) نظرسنجی درباره خدمات آموزشی نشان می‌دهد که دانشگاه پیام نور تا تحقق اهداف آموزش از راه دور فاصلة بسیار زیادی دارد و خدمات آموزشی بیشتر به شکل دانشگاههای سنتی (دانشگاههای حضوری) انجام می‌گیرد،موردي که نیاز به بازنگری دارد. 7- میزان دسترسی به اساتید را 8/45% دانشجويان متوسط و 3/20% کم ارزیابی كرده اند. لیکن میزان دسترسی به برنامه تلویزیونی (شبکه آموزش) را 70% خوب ارزیابی نموده‌اند.نظر دانشجویان درباره ی ساير موارد مشابه و در حد متوسط و ضعیف مي باشد. (جدول 4-23) این نظر سنجی به خوبی نشان می‌دهد که رسانه‌های آموزشی (تلویزیون آموزشی) می‌توانند نقش بسزایی در ارائه خدمات آموزشی برای دانشجویان دانشگاه پیام نور به عهده بگیرند. 8- 75% اساتید علاقمند به رفع اشکال گروهی دانشجویان هستند ، 70% از طراحی آموزشی استفاده می‌کنند. بیش از 50% دانشجویان بیان داشتند که اساتید به جز کتاب از سایر منابع آموزشی در فرایند آموزش استفاده نمی‌کنند (جدول 4-24). اين مورد كتاب محور بودن آموزش در دانشگاه پيام نور را مي نماياند. 9- 57% کیفیت کلاسهای درس را خوب ارزیابی نموده‌اند، بیش از 50% دانشجویان سئوالات امتحانی را متوسط و ضعیف ارزیابی نموده‌اند. بیش از 60% دانشجویان کیفیت امتحانات دانشگاه پیام نور را متوسط و ضعیف دانسته اند. 4/45% کیفیت تحصیلی دورة آموزشی دانشگاه پیام نور را متوسط و 9/17% آنرا ضعیف و 4/17% آنرا خیلی ضعیف دانسته اند. تنها 19% از دانشجويان آنرا خوب و خیلی خوب ارزیابی نموده‌اند. این نتایج به خوبی نشان می‌دهد که بروندادهای آموزشی با دروندادها و فرایندهای آموزشی همبستگی معنی‌داری دارد. يعني درون داد ضعيف، برون داد ضعيف در پي دارد. 10- سطح توزیع منابع انسانی در واحدهاي پيام نور با میانگین( 98/2) ، منابع چاپی با میانگین (75/2) ، منابع فیزیکی با (55/2) و منابع دیداری و شنیداری با میانگین (50/2) ارزيابي شده است، توزیع منابع دیداری و شنیداری با انحراف معیار (33/1) و واریانس (77/1) بدترین وضعيت را میان منابع و امکانات آموزشی مذکور دارد و توزیع منابع انسانی با انحراف معیار (86/0) و واریانس (75/0) بهترین مورد از امکانات آموزشی در بین منابع موجود در دانشگاه پیام نور ایران می‌باشد. (جدول 4-26) این نتایج نشان می‌دهد توزیع امکانات آموزشی در مراکز و واحدهای آموزشی دانشگاه پیام نور بسیار متفاوت است اين عدم تعادل در پراکندگی امکانات آموزشی در دانشگاههای استان هاي مختلف بايد جداً مورد توجه قرار گيرد. 11- شاخصهای آماری مربوط به امکانات آموزشی و خدمات آموزشی از سويي و نيازهاي آموزشي دانشجويان از سوي ديگر (جدول 4 - 27) نشان می‌دهد که خدمات آموزشی با میانگین (47/2) از کمترین توزیع فراوانی و نیاز دانشجویان با میانگین (83/2) از بیشترین توزیع فراوانی و امکانات آموزشی با میانگین (74/2) بین آن دو قرار گرفته است و رابطه زیر برقرار است. (M2>M1 آموزشی امکانات c نظر استاد = آموزشی امکانات d نظر استاد <آموزشی خدمات e نظر استاد > آموزشی خدمات f نظر استاد = آموزشی خدمات g آموزشی خدمات < آموزشی امکانات h آموزشی خدمات > آموزشی امکانات i آموزشی خدمات = آموزشی امکانات Test Statistics(c) استان نظر استاد - امکانات آموزشي نظر استاد - خدمات آموزشي خدمات آموزشی- امكانات آموزشی آذربايجان شرقی Z -3.549(a) -3.771(a) -3.375(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .001 آذربايجان غربی Z -1.782(a) -2.481(a) -3.180(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .075 .013 .001 اصفهان Z -3.975(a) -4.668(a) -3.739(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 اردبيل Z -2.521(a) -2.666(a) -2.100(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .012 .008 .036 ايلام Z -1.069(a) -1.826(a) -.535(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .285 .068 .593 تهران Z -2.192(a) -1.820(a) -.980(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .028 .069 .327 خوزستان Z -3.728(a) -3.519(a) -.052(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .959 خراسان رضوی Z -2.701(a) -1.784(a) -.866(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .007 .074 .386 خراسان جنوبی Z -2.380(a) -2.803(a) -.840(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .017 .005 .401 زنجان Z -2.023(a) -2.023(a) -1.753(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .043 .043 .080 فارس Z -3.233(a) -3.059(a) -3.059(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .001 .002 .002 قم Z -1.342(a) -1.604(a) -1.342(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .180 .109 .180 کرمان Z -1.604(a) -1.604(a) -1.069(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .109 .109 .285 کرمانشاه Z -3.771(a) -4.184(a) -2.711(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .007 کردستان Z -2.999(a) -3.516(a) -2.769(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .003 .000 .006 کهکيلويه و بوير احمد Z -2.023(a) -2.201(a) -2.023(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .043 .028 .043 گلستان Z -2.201(a) -2.366(a) -1.153(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .028 .018 .249 گيلان Z -2.023(a) -1.826(a) -.730(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .043 .068 .465 مازندران Z -1.992(a) -2.201(a) -1.363(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .046 .028 .173 هرمزگان Z -3.621(a) -3.593(a) -1.491(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .136 همدان Z -3.593(a) -3.621(a) -2.343(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .000 .019 يزد Z -1.400(a) -2.293(a) -1.867(b) Asymp. Sig. (2-tailed) .161 .022 .062 a Based on negative ranks. b Based on positive ranks. c Wilcoxon Signed Ranks Test Test Statistics(a) 18 N آذربايجان شرقی 26.778 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 13 N آذربايجان غربی 18.000 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 36 N اصفهان 41.832 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 8 N اردبيل 13.000 Chi-Square 2 df .002 Asymp. Sig. 3 N ايلام 2.667 Chi-Square 2 df .264 Asymp. Sig. 8 N تهران 7.000 Chi-Square 2 df .030 Asymp. Sig. 16 N خوزستان 25.125 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 10 N خراسان رضوی 12.154 Chi-Square 2 df .002 Asymp. Sig. 8 N خراسان جنوبی 9.750 Chi-Square 2 df .008 Asymp. Sig. 5 N زنجان 8.400 Chi-Square 2 df .015 Asymp. Sig. 12 N فارس 22.167 Chi-Square 2 .000 df Asymp. Sig. 2 N قم 4.000 Chi-Square 2 df .135 Asymp. Sig. 3 N کرمان 4.667 Chi-Square 2 df .097 Asymp. Sig. 23 N کرمانشاه 26.967 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 16 N کردستان 17.733 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 5 N کهکیلویه و بویراحمد 10.000 Chi-Square 2 df .007 Asymp. Sig. 6 N گلستان 10.333 Chi-Square 2 df .006 Asymp. Sig. 4 N گيلان 6.000 Chi-Square 2 df .050 Asymp. Sig. 6 N مازندران 7.000 Chi-Square 2 df .030 Asymp. Sig. 17 N هرمزگان 24.471 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 16 N همدان 23.625 Chi-Square 2 df .000 Asymp. Sig. 9 N يزد 6.343 Chi-Square 2 .042 df Asymp. Sig. a Friedman Test (جداول آماري spss مربوط به دانشجويان) ANOVA RESPONSE Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 159.875 2 79.937 91.684 .000 Within Groups 5791.000 6642 .872 Total 5950.874 6644 Post Hoc Tests Homogeneous Subsets RESPONSE Duncan امکانات-خدمات-نياز N Subset for alpha = .05 1 2 3 خدمات آموزشي 2112 2.4705 امکانات آموزشي 2242 2.7447 نياز دانشجو 2291 2.8397 Sig. 1.000 1.000 1.000 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a Uses Harmonic Mean Sample Size = 2212.380. b The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. Oneway ANOVA RESPONSE استان Sum of Squares df Mean Square F Sig. آذربايجان شرقی Between Groups 48.342 2 24.171 30.418 .000 Within Groups 665.904 838 .795 Total 714.246 840 آذربايجان غربی Between Groups .465 2 .232 .232 .793 Within Groups 397.809 398 1.000 Total 398.274 400 اصفهان Between Groups 27.066 2 13.533 33.403 .000 Within Groups 158.817 392 .405 Total 185.883 394 اردبيل Between Groups 29.039 2 14.520 40.537 .000 Within Groups 110.320 308 .358 Total 139.359 310 ايلام Between Groups 15.588 2 7.794 14.035 .000 Within Groups 92.189 166 .555 Total 107.777 168 تهران Between Groups 10.119 2 5.060 14.865 .000 Within Groups 27.571 81 .340 Total 37.690 83 خوزستان Between Groups 1.672 2 .836 .756 .470 Within Groups 361.787 327 1.106 Total 363.459 329 خراسان رضوی Between Groups 6.194 2 3.097 3.235 .041 Within Groups 333.140 348 .957 Total 339.333 350 خراسان جنوبی Between Groups 9.306 2 4.653 14.422 .000 Within Groups 43.878 136 .323 Total 53.184 138 خراسان شمالی Between Groups 13.463 2 6.732 11.852 .000 Within Groups 56.797 100 .568 Total 70.261 102 زنجان Between Groups 10.943 2 5.472 10.376 .000 Within Groups 57.482 109 .527 Total 68.425 111 سيستان وبلوچستان Between Groups 25.051 2 12.526 34.267 .000 Within Groups 75.664 207 .366 Total 100.715 209 فارس Between Groups 18.333 2 9.166 24.330 .000 Within Groups 37.675 100 .377 Total 56.007 102 قم Between Groups 11.966 2 5.983 11.445 .000 Within Groups 95.670 183 .523 Total 107.636 185   قزوين Between Groups 16.781 2 8.391 20.162 .000 Within Groups 50.773 122 .416 Total 67.555 124 کرمان Between Groups 49.612 2 24.806 59.483 .000 Within Groups 160.140 384 .417 Total 209.752 386 کرمانشاه Between Groups 3.207 2 1.603 1.355 .259 Within Groups 456.777 386 1.183 Total 459.984 388 کردستان Between Groups 30.574 2 15.287 28.172 .000 Within Groups 177.980 328 .543 Total 208.554 330 کهکیلویه و بویر احمد Between Groups 12.754 2 6.377 12.891 .000 Within Groups 60.353 122 .495 Total 73.108 124 گلستان Between Groups 22.806 2 11.403 19.120 .000 Within Groups 128.821 216 .596 Total 151.627 218 گيلان Between Groups 19.967 2 9.984 27.206 .000 Within Groups 84.402 230 .367 Total 104.370 232 لرستان Between Groups 19.651 2 9.825 25.057 .000 Within Groups 63.130 161 .392 Total 82.781 163 مازندران Between Groups 9.969 2 4.985 10.254 .000 Within Groups 82.152 169 .486 Total 92.121 171 مرکزی Between Groups 12.763 2 6.382 19.980 .000 Within Groups 44.077 138 .319 Total 56.840 140 هرمزگان Between Groups 1.404 2 .702 .827 .438 Within Groups 238.380 281 .848 Total 239.784 283 همدان Between Groups 3.235 2 1.618 1.649 .194 Within Groups 318.826 325 .981 Total 322.061 327 چكيده انگليسي A study of the distribution of the educational facilities and benefits of the centres and units of the Payamenoor University and the presentation of suitable educational pattern for Iran's distant learning system, In students, Professors and mangers opinion. Abstract The present research has been conducted in order to investigate and recognize the foundations of the distant learning system and specially the distribution of the educational facilities and benefits and their comparison in the educational centres and units of the Payamenoor Universities of Iran in conjunction with educational structure through a descriptive-evaluative method. the statistic population included University lecturers, students and administrators of Payamenoor University educational centres and units (70 in total) in the country's 30 provinces. Applying a classified-random sampling system and utilizing Cockrun's Formula, 3000 students, 300 members of the university faculty and 30 administrators were selected as the statistical sample. Three surveys were prepared using an evaluative-documentative method (A survey directed at students, one directed at lecturers and a third directed at the administrators). The reliability of these surveys was estimated using the Granbach Alphabet and was found to be 82% for students, 80% for lecturers, and 78% for administrators. The data was then prepared for analysis using Microsoft Excel and analyzed through the statistical software package SPSS. Next a research hypotheses for each province was tested through various parametric and non-parametric experiments and the research findings indicated:  There is significant discrepancy in the distribution of the educational facilities and service of the educational centres and units of the Payamenoor University.  There are discrepancies between the educational facility distribution and educational service distribution of the educational centres and units of the Payamenoor University.  A relationship is detected between the distribution of the educational facilities and service and the type of the educational centres and units of the Payamenoor University.  There is discrepancy between the findings of the surveys conducted among the members of the university faculty and among students with the proportion of facilities and benefits in the educational centres and units of Payamenoor University Key words: Payamenoor University, educational centres and units, educational facilities and benefits, distant learning Ministry of Science, Research And Technology Payam-e Noor university P.nu, Tehran center A study of the distribution of the educational facilities and benefits of the centres and units of the payamenoor university and the presentation of suitable educational pattern for Iran’s distant learning system, In students, Professors and managers opinion. Supervis or: Mehran Farj Alahi, PHD Co – super visor : Mahammad Reza Sarmadi, PHD Bahman Zandi, PHD Hasan Zareh, PHD by : Seied Hashem Nemati Summer 2009

Has no item to show

پرفروش ترین

  • شارژر
    شارژر
  • فلش مموری
    فلش مموری
  • لوازم ذخیره سازی اطلاعات
    لوازم ذخیره سازی اطلاعات
  • هندزفری
    هندزفری
  • پاور بانک
    پاور بانک
  • کابل و اتصالات
    کابل و اتصالات
title_5eff5d0204b1b16631500281593793794
title_5eff5d0204b9618584779591593793794
 
title_5eff5d0204c054770256511593793794
 
title_5eff5d0204c743624518091593793794
 
title_5eff5d0204ce111383513541593793794
 
title_5eff5d0204d4c225760091593793794
 
title_5eff5d0204db74401457811593793794

تماس با ما

مجموعه فضایی با هدف تامین کالا جهت فروشندگان بخش کامپیوتر و موبایل تاسیس گردیده است .

  • تهران پاساژچارسو طبقه منفی یک واحدA59
  • 021-66171359
Top